2026 年闽南师范大学考研真题样题（心理健康教育）

注意事项

1. 本卷满分为 150 分，考试时间为 3 小时；
2. 本卷属试题卷，另有答题纸，答案一律写在答题纸上，写在该试卷或草稿纸上均无效；
3. 必须用蓝黑钢笔或签字笔答题，其他均无效。

一、名词解释（每小题 4 分，总计 20 分）

1. 行为评估

2. 操作条件反射

3. 个体心理的年龄特征

4. 人格

5. 常模

二、简答题（每小题 10 分，总计 50 分）

1. 创造性思维的特点及影响因素

（1）创造性思维的核心特点

1. 流畅性：单位时间内产生的思维成果数量多，如面对 “砖头的用途”，能快速说出 “盖房、垫脚、砸东西” 等多个答案；
2. 灵活性：思维能突破固定模式，从不同角度思考问题，如同样思考 “砖头用途”，还能想到 “当画笔支架、做装饰品”，体现思维的变通性；
3. 独创性：思维成果具有新颖性与独特性，不为多数人所想到，如将砖头改造成 “微型生态缸底座”，体现思维的独特价值；
4. 综合性：能整合不同领域的知识与经验，形成完整的解决方案，如设计环保产品时，需结合材料学、生态学、美学等多领域知识。

（2）创造性思维的主要影响因素

1. 个体因素：包括智力水平（高智力是创造性的基础，但非唯一条件）、知识储备（系统的知识能为创造提供素材，避免 “无米之炊”）、人格特质（如好奇心、开放性、敢于冒险、坚持性，这些特质能推动个体主动探索新领域）；
2. 环境因素：家庭环境（如父母鼓励探索、尊重孩子的独特想法）、学校环境（如教师采用启发式教学、营造宽松的课堂氛围，允许 “试错”）、社会文化（如社会对创新的认可与奖励，避免过度强调 “标准答案” 的文化氛围）。
   解析：特点部分需结合实例理解 “流畅性、灵活性、独创性” 的差异，避免混淆；影响因素需从 “个体 + 环境” 双维度展开，体现 “遗传与环境的交互作用”，确保逻辑层次清晰，要点全面。

2. 社会技能训练的一般策略

1. 技能评估：通过观察、访谈、量表测量（如《社会技能缺陷量表》），确定个体缺失的具体社会技能（如某学生不会主动发起对话，或不会处理同学矛盾），明确训练目标；
2. 技能示范：通过真人示范、视频演示等方式，向个体展示正确的社会技能行为（如演示 “如何礼貌拒绝他人”：“谢谢你的邀请，但我今天有作业要做，下次再一起吧”），让个体形成清晰的行为表象；
3. 角色扮演：让个体在模拟情境中练习目标技能，如让学生扮演 “被同学误解的角色”，练习 “如何解释自己的想法”，教师或训练者在旁指导，纠正不当行为（如避免打断他人说话）；
4. 反馈与强化：对个体的练习行为给予及时反馈，肯定正确部分（如 “你刚才说话时看着对方眼睛，很有礼貌”），指出需改进之处（如 “下次可以慢一点说，让对方更清楚”）；同时用正强化（如表扬、小奖励）强化正确行为，提高行为重复频率；
5. 迁移训练：引导个体将训练中掌握的技能应用到真实生活情境中，如鼓励学生在课间主动与同学打招呼，课后记录技能应用情况，教师定期跟进，帮助解决实际应用中的问题，确保技能真正内化为个体习惯。
   解析：策略需按 “评估→示范→练习→反馈→迁移” 的逻辑顺序展开，每步明确 “具体操作” 与 “目的”，体现 “从理论到实践、从模拟到真实” 的训练思路，避免仅罗列策略而不说明操作细节。

3. 简述科尔伯格的品德发展理论

（1）前习俗水平（9 岁以下，以自我利益为中心，道德判断依赖外部规则）

1. 惩罚与服从定向阶段：判断行为好坏的标准是 “是否受惩罚”，如认为 “海因茨偷药不对，因为会被警察抓”；
2. 相对功利定向阶段：判断标准是 “是否符合自身利益”，如认为 “海因茨偷药对，如果妻子死了，他会孤单”。

（2）习俗水平（9-16 岁，关注社会规则与他人期待，道德判断符合社会规范）

1. 寻求认可定向阶段（好孩子定向）：判断标准是 “是否得到他人赞赏”，如认为 “海因茨偷药对，因为他是个好丈夫，会得到别人夸奖”；
2. 遵守法规与秩序定向阶段：判断标准是 “是否遵守法律与社会秩序”，如认为 “海因茨偷药不对，因为偷东西违反法律，大家都偷会乱套”。

（3）后习俗水平（16 岁以上，超越具体规则，以普遍道德原则为判断标准）

1. 社会契约定向阶段：认为法律是 “社会契约”，可根据公平正义调整，如认为 “海因茨偷药对，法律不让偷药是为了保护财产，但救人更重要，法律应考虑特殊情况”；
2. 普遍伦理定向阶段（原则或良心定向）：以抽象的道德原则（如生命至上、公平正义）为判断标准，如认为 “海因茨偷药对，因为生命比财产更宝贵，这是做人的基本良心”。

4. 学校心理咨询的一般程序及可能出现的问题

（1）学校心理咨询的一般程序

1. 初步接触与建立关系：咨询师通过热情、真诚的态度与学生沟通，说明咨询的目的、范围（如保密原则，除危及生命外不泄露信息），消除学生的紧张感，建立信任的咨询关系（这是咨询成功的基础）；
2. 收集资料与问题评估：通过访谈、心理量表（如焦虑量表、抑郁量表）、观察等方式，收集学生的基本信息（如年龄、家庭环境）、问题表现（如情绪低落的频率、情境）、问题成因（如学业压力、家庭矛盾），明确问题类型（如焦虑问题、人际关系问题）；
3. 确定目标与制定方案：与学生共同商定咨询目标（如 “降低考试焦虑程度，掌握 3 种放松方法”），目标需具体、可测量；根据问题类型与学生特点，选择合适的咨询方法（如合理情绪疗法、行为疗法），制定分阶段的咨询方案（如每周 1 次，共 8 次咨询）；
4. 实施干预与调整方案：按咨询方案开展干预，如通过合理情绪疗法帮助学生调整不合理信念，通过行为训练教授放松技巧；过程中密切关注学生的反馈，若发现方案效果不佳（如学生焦虑未缓解），及时调整方法（如增加家庭支持系统的介入）；
5. 结束咨询与追踪反馈：当咨询目标达成（如学生能自主使用放松方法，考试焦虑明显降低），逐步结束咨询，帮助学生巩固咨询效果（如制定后续自我调节计划）；结束后 1-3 个月进行追踪（如电话回访），了解学生的心理状态，必要时提供后续支持。

（2）咨询过程中可能出现的问题

1. 信任关系建立困难：部分学生因害羞、不信任（如担心咨询师泄露信息），不愿敞开心扉，导致资料收集不全面；
2. 目标设定不合理：如目标过于模糊（“让学生开心起来”）或过于远大（“1 次咨询解决长期焦虑”），导致咨询缺乏方向或效果不佳；
3. 方法选择不匹配：如对认知能力较弱的小学生使用依赖抽象思考的合理情绪疗法，或对不愿表达的学生过度使用访谈法，导致干预效果差；
4. 移情与反移情干扰：学生可能对咨询师产生移情（如将咨询师当作父母，过度依赖），咨询师可能产生反移情（如对学生的问题产生过度同情或厌烦），影响咨询的客观性；
5. 保密原则的冲突：当学生提及 “自杀计划”“伤害他人” 等危及安全的情况时，需打破保密原则（告知学校、家长），可能导致学生对咨询师失去信任。
   解析：程序部分需按 “建立关系→评估→定方案→干预→结束” 的逻辑展开，每个步骤明确 “核心任务”；问题部分需结合学校咨询的场景（学生群体特点、学校环境），列举典型问题并简要说明原因，确保内容贴合学校心理咨询的实际操作。

5. 简述行为主义的发展观

1. 华生的 “环境决定论”：华生是行为主义的创始人，提出 “给我一打健康的婴儿，我可以将他们训练成任何一种人物”，强调环境与教育是个体发展的唯一决定因素。他认为个体的行为是 “刺激 - 反应（S-R）” 的联结，如婴儿通过反复练习，将 “听到铃声”（刺激）与 “期待喂奶”（反应）联结起来；发展的本质是 “刺激 - 反应联结的数量增加与复杂度提升”，否认遗传、本能等内在因素的作用。
2. 斯金纳的 “操作条件反射理论”：斯金纳认为个体的 “操作行为”（主动做出的行为）是发展的核心，行为的频率由 “强化” 或 “惩罚” 调控。例如，儿童主动整理玩具后得到表扬（正强化），整理玩具的行为会增加；撒谎后受到批评（惩罚），撒谎行为会减少。发展的过程是 “通过强化塑造个体所需行为，通过惩罚消除不良行为”，强调 “塑造” 在发展中的作用（如逐步强化接近目标的行为，最终形成复杂行为）。
3. 班杜拉的 “社会学习理论”：班杜拉补充了传统行为主义的 “单向学习”（仅通过自身行为结果学习），提出 “观察学习” 是发展的重要途径，即个体通过观察他人（榜样）的行为及结果，间接学习新行为（如儿童观察父母垃圾分类，无需直接强化也会模仿该行为）。他还提出 “自我效能感” 概念，认为个体对自身能力的信念会影响行为选择（如相信自己能学会数学，会更主动学习），丰富了行为主义对发展的解读。

三、论述题（每小题 25 分，总计 50 分）

1. 请介绍完整的行为矫正程序，以及从方法角度考虑行为矫正所需遵循的原则

一、完整的行为矫正程序

1. 行为问题评估（基线评估）：这是矫正的基础，核心是明确 “矫正什么行为”“行为为何发生”。
   • 评估内容：包括目标行为的定义（需可观察、可测量，如将 “上课走神” 定义为 “每节课离开座位或低头不看黑板超过 5 分钟”）、行为发生的频率（如每天走神 5 次）、强度（如走神时是否影响他人）、持续时间（如每次走神 10 分钟），以及行为发生的前因（如上课内容枯燥）、后果（如逃避学习任务）；
   • 评估方法：采用自然观察法（在课堂中记录行为）、访谈法（与学生、教师、家长沟通）、行为日记（让学生记录自己的行为），确保数据客观准确，避免主观判断（如不将 “走神” 简单归因为 “态度差”）。
2. 制定行为矫正计划：根据评估结果，与个体（或监护人，如儿童的家长）共同制定矫正计划，核心是 “明确目标、选对方法”。
   • 设定矫正目标：目标需符合 “SMART 原则”（具体、可测量、可实现、相关、有时限），如 “未来 2 周内，上课走神频率从每天 5 次降至每天 2 次以下，每次持续时间不超过 3 分钟”；目标分短期（如 1 周）、中期（如 1 个月）、长期（如 3 个月），避免目标模糊或过高；
   • 选择矫正方法：根据行为类型选择方法，如对 “不良行为”（如攻击行为）采用消退法、惩罚法，对 “缺失行为”（如不主动打招呼）采用正强化法、塑造法；同时确定强化物（如学生喜欢的贴纸、额外游戏时间）或惩罚物（如减少看电视时间），确保强化物对个体有吸引力（如对喜欢阅读的学生，“额外阅读时间” 比贴纸更有效）。
3. 实施行为矫正干预：按计划执行干预，核心是 “严格操作、及时反馈”。
   • 干预操作：若采用正强化法，当个体出现目标良好行为（如上课专注超过 10 分钟），需立即给予强化物，并说明强化原因（如 “你刚才认真听老师讲课，奖励你 1 张贴纸”）；若采用消退法（如矫正 “哭闹求买玩具” 行为），需在个体哭闹时坚决不满足需求，同时在其安静表达需求时给予强化，避免 “间歇性强化”（偶尔满足）导致行为更难消除；
   • 过程记录：每天记录目标行为的变化（如走神次数、持续时间），绘制 “行为变化曲线”，直观呈现矫正效果，便于后续调整计划。
4. 矫正效果评估：干预实施 1-2 周后，对比 “基线期” 与 “干预期” 的行为数据，评估矫正效果。
   • 效果判断：若目标行为达到预期（如走神频率降至每天 2 次以下），说明干预有效；若行为无变化或恶化（如走神更频繁），需重新评估行为问题（如是否遗漏前因，如家庭矛盾），调整矫正方法（如从正强化改为 “代币制”，用代币兑换强化物）；
   • 二次评估：即使效果达标，也需持续观察 1-2 周，确认行为变化稳定（如不会因强化物停止而反弹），避免 “短期效果” 误判为 “长期矫正成功”。
5. 行为巩固与泛化：当行为稳定达标后，进入巩固阶段，核心是 “让良好行为持续，且能在不同情境中表现”。
   • 巩固方法：逐步减少强化频率（如从每次良好行为都强化，改为每 2 次强化 1 次，最终过渡到自然强化，如教师的表扬、同学的认可），避免个体对强化物产生依赖；
   • 泛化训练：引导个体在不同情境中应用良好行为，如在 “上课专注” 矫正成功后，训练其在 “自习课”“家庭作业” 中也保持专注，通过在新情境中给予强化，让行为从 “特定情境” 扩展到 “普遍情境”，最终内化为稳定习惯。

二、行为矫正从方法角度需遵循的原则

1. 正强化优先原则：优先使用正强化法（奖励良好行为），尽量避免或减少惩罚法（如批评、剥夺权利）。正强化能激发个体的主动参与，建立积极的行为动机（如通过奖励 “认真完成作业”，让学生主动学习），而过度惩罚可能导致个体产生恐惧、抵触情绪（如因写错字被批评，导致害怕写字），甚至引发攻击行为等副作用。只有当正强化无效且不良行为严重（如攻击他人）时，才谨慎使用惩罚，并需与正强化结合（如惩罚后，当个体表现良好立即给予奖励）。
2. 一致性原则：矫正方法的应用需保持 “时间一致”“人员一致”，避免因方法混乱导致矫正失败。
   • 时间一致：如规定 “每天完成作业后奖励 30 分钟游戏时间”，需每天严格执行，不能偶尔奖励、偶尔不奖励（间歇性强化会让不良行为更难消除，如偶尔不奖励会让学生怀疑 “完成作业是否有用”）；
   • 人员一致：参与矫正的人员（如教师、家长）需统一方法，如矫正 “说谎” 行为，教师和家长都需在个体诚实表达时给予奖励，在说谎时给予惩罚，不能教师奖励、家长惩罚，导致个体困惑，行为无法稳定。
3. 个体化原则：矫正方法需贴合个体的年龄、性别、兴趣、性格等特点，避免 “一刀切”。例如，对幼儿的 “挑食” 行为，可采用 “食物造型”（将蔬菜做成卡通形状）结合正强化（吃蔬菜后奖励小玩具）；对青少年的 “手机依赖” 行为，可采用 “代币制”（每天少玩 1 小时手机获得 1 个代币，积累代币兑换心仪物品），同时结合其兴趣（如喜欢运动，可用 “额外运动时间” 作为强化物），提高矫正的接受度与效果。
4. 及时反馈原则：对个体的行为反应需在 “行为发生后立即给予反馈”（强化或惩罚），延迟反馈会降低矫正效果。例如，学生上课主动回答问题后，教师需立即表扬（“你刚才回答得很准确，很棒”），若课后再表扬，学生可能无法将 “表扬” 与 “主动回答” 关联，导致行为无法强化；同理，个体出现不良行为后，需立即指出并处理（如 “刚才说谎是不对的，需要减少 10 分钟游戏时间”），避免延迟后个体忘记行为原因，惩罚失去意义。
5. 伦理安全性原则：行为矫正需尊重个体的人格尊严，避免使用伤害身体或心理的方法，确保矫正的伦理合规。
   • 禁止有害方法：如不使用 “体罚”（如罚站 2 小时）、“羞辱法”（如公开批评个体的不良行为），这些方法会损害个体的自尊心，甚至引发心理创伤（如焦虑、抑郁）；
   • 知情同意：对有自主意识的个体（如青少年），需向其说明矫正的目的、方法、过程，获得其同意；对儿童，需向监护人说明，确保矫正得到支持，避免强制矫正（如强迫儿童改变行为，导致抵触情绪）。

总结

2. 请介绍学校心理辅导与咨询的三大领域，以及进行咨询与辅导时的注意事项

一、学校心理辅导与咨询的三大领域

1. 发展性辅导：面向全体学生，促进心理积极发展
   • 核心目标：基于学生心理发展的年龄特征，帮助学生掌握心理发展所需的技能，挖掘心理潜能，实现 “主动发展”，而非仅解决问题。例如，帮助小学生建立良好的学习习惯，帮助高中生规划职业生涯，均属于发展性辅导；
   • 主要内容：
     • 认知发展辅导：如通过 “思维训练课”，帮助学生提升注意力、记忆力、创造性思维能力，适应不同阶段的学习要求（如初中生的抽象思维训练）；
     • 情绪管理辅导：如通过 “情绪课堂”，教授学生识别情绪（如区分 “焦虑” 与 “愤怒”）、表达情绪（如用 “我句式” 表达需求：“我感到难过，因为你没遵守约定”）、调节情绪（如深呼吸、积极自我暗示）的方法，避免情绪积压；
     • 人格发展辅导：如通过 “自我认知小组活动”，帮助学生了解自己的性格、兴趣、优势，建立积极的自我概念（如避免 “我什么都做不好” 的负面认知），培养自信、乐观、坚韧的人格特质；
     • 生涯规划辅导：如通过 “职业探索讲座”“生涯测评”，帮助高中生了解不同职业的特点与要求，结合自身优势确定职业方向，避免盲目升学或就业；
   • 实施方式：以 “团体辅导” 为主，如班级心理课、主题心理活动（如 “情绪管理工作坊”）、校园心理讲座，覆盖全体学生，确保每个学生都能获得发展支持。
2. 适应性辅导：面向部分学生，解决特定适应问题
   • 核心目标：针对学生在学习、生活、人际关系中遇到的 “阶段性适应困难”，帮助其调整状态，适应环境变化，避免问题恶化。这类问题通常不严重，但会影响学生的正常生活，如新生入学适应、考试焦虑、同伴矛盾等；
   • 主要内容：
     • 学习适应辅导：如帮助刚升入初中的学生适应 “科目增多、难度提升” 的学习节奏，教授时间管理方法（如制定学习计划）、学习策略（如课前预习、课后复习），缓解 “学习压力大” 的问题；
     • 生活适应辅导：如帮助寄宿生适应 “集体生活”，教授人际交往技巧（如与室友沟通的方法）、生活自理能力（如整理衣物、合理安排作息），解决 “想家”“与室友矛盾” 等问题；
     • 人际关系适应辅导：如帮助性格内向的学生学习 “主动发起对话”“拒绝他人” 的技巧，解决 “孤独”“被孤立” 的问题；帮助学生处理 “师生矛盾”“亲子冲突”，教授沟通技巧（如倾听、换位思考）；
   • 实施方式：以 “小团体辅导” 或 “个别初步访谈” 为主，如针对 “考试焦虑” 的学生开展 8 人以内的小团体辅导，或对有 “人际矛盾” 的学生进行 1-2 次初步访谈，提供针对性建议，避免问题扩散。
3. 障碍性咨询：面向个别学生，处理较严重心理问题
   • 核心目标：针对存在较严重心理问题（如焦虑症、抑郁症、强迫症，或自伤、自杀倾向）的学生，提供专业心理咨询干预，缓解症状，预防危机，必要时转介至专业医疗机构（如精神科医院），避免心理问题发展为心理疾病；
   • 主要内容：
     • 情绪障碍咨询：如对有 “抑郁症” 倾向的学生，通过认知行为疗法调整 “我毫无价值” 的负面认知，通过行为激活法（如鼓励参与简单活动）改善 “兴趣丧失” 的症状；对有 “焦虑症” 的学生，教授系统脱敏法（如逐步面对考试场景，缓解焦虑）；
     • 行为问题咨询：如对有 “自伤行为”（如割腕）的学生，通过危机干预稳定情绪，探究自伤的原因（如家庭压力、学业挫折），建立 “替代行为”（如通过运动、写日记释放情绪）；对有 “攻击行为” 的学生，通过行为矫正法（如正强化良好行为、惩罚攻击行为）改变行为模式；
     • 危机干预：如当学生出现 “自杀念头” 时，立即启动危机干预程序，通过倾听、共情稳定学生情绪，联系家长、学校负责人，确保学生安全，必要时协助转介至精神科医院进行药物治疗或系统咨询；
   • 实施方式：以 “个别咨询” 为主，咨询频率通常为每周 1 次，每次 50 分钟，咨询过程需严格记录（如咨询档案），定期评估效果；若发现问题超出学校咨询范围（如需药物治疗），需在获得家长同意后，转介至正规医疗机构，避免 “超范围服务”。

二、进行学校心理辅导与咨询时的注意事项

1. 伦理边界与保密原则：守住专业底线
   • 严格执行保密原则：咨询中收集的学生信息（如家庭情况、心理问题）需严格保密，仅咨询团队内部因工作需要可沟通，不得泄露给无关人员（如其他教师、同学）；保密例外情况需明确告知学生（如涉及自伤、自杀、伤害他人、虐待儿童等，需告知家长、学校或相关部门），避免学生因 “保密” 误解而隐瞒危险信息；
   • 明确角色边界：咨询师需保持 “专业帮助者” 角色，避免与学生建立超出咨询的关系（如成为 “朋友”，私下约见学生），也避免将个人情绪、价值观带入咨询（如不向学生灌输 “必须考上名牌大学” 的观念）；同时，避免 “过度帮助”（如代替学生解决人际矛盾），而是引导学生自主解决问题，培养其心理韧性。
2. 学生主体性与自愿原则：尊重学生意愿
   • 以学生自愿为前提：除危机干预（如自杀风险）外，辅导与咨询需尊重学生的意愿，不得强迫学生参与（如不因 “学生内向” 而强制其参加团体辅导）；对年幼学生（如小学生），需获得其理解与同意，而非仅由家长或教师决定；
   • 发挥学生主体性：咨询过程中，避免 “咨询师主导一切”，而是引导学生主动表达需求（如 “你希望通过咨询解决什么问题”）、参与目标制定（如 “你觉得我们先从调整情绪开始，还是先学习时间管理”），让学生感受到 “自己是咨询的主人”，提高参与积极性；即使是对有严重问题的学生，也需在尊重其意愿的基础上，引导其接受帮助，而非强制干预。
3. 专业能力与转介意识：不超范围服务
   • 明确自身专业局限：学校咨询师需清楚自己的专业能力边界，不开展超出能力范围的服务，如不进行 “精神疾病诊断”（如不判定学生为 “抑郁症”）、不提供药物治疗建议、不开展自己未接受过培训的咨询方法（如不随意使用 “催眠疗法”）；
   • 及时转介：若发现学生问题超出学校咨询范围（如需药物治疗的抑郁症、严重的精神分裂症倾向），或咨询一段时间后效果不佳（如焦虑症状无改善），需在与家长充分沟通、获得同意后，转介至正规医疗机构（如当地精神卫生中心、三甲医院心理科），并协助做好转介衔接（如向医疗机构提供咨询档案摘要），避免因 “拖延” 或 “超范围服务” 延误学生治疗。
4. 文化与年龄适配：贴合学生特点
   • 适配学生年龄特征：咨询方法、语言需符合学生的年龄特点，如对小学生使用 “游戏咨询”（通过玩具表达情绪）、简单易懂的语言（避免专业术语）；对高中生使用 “理性沟通”，尊重其独立意识，避免 “说教式” 咨询；
   • 考虑文化与家庭背景：咨询需结合学生的文化背景（如不同民族的习俗、价值观）、家庭环境（如单亲家庭、重组家庭），避免 “一刀切” 的方法。例如，对来自 “严厉管教家庭” 的学生，需更关注其 “自我价值感” 的培养，避免使用 “批评式” 反馈；对有宗教信仰的学生，需尊重其宗教观念，不强行改变。
5. 家校协同与安全保障：构建支持系统
   • 重视家校协同：多数学生的心理问题与家庭环境相关（如亲子冲突、家长过高期望），咨询过程中需适时与家长沟通（在获得学生同意且不泄露隐私的前提下），提供家庭教育建议（如 “如何与青春期孩子沟通”），让家长成为咨询的支持力量，而非阻力；避免 “只关注学生，忽视家长”，导致咨询效果因家庭环境未改善而反弹；
   • 确保物理与心理安全：咨询场所需选择安静、私密、安全的空间（如独立的心理咨询室），避免在公开场合（如走廊、教室）进行咨询；咨询过程中，需关注学生的心理安全，避免使用可能引发学生创伤的语言或方法（如不强迫有校园欺凌经历的学生回忆创伤事件）；若学生在咨询中情绪激动（如哭泣、愤怒），需通过共情、倾听稳定其情绪，避免学生因情绪失控而受伤。
6. 记录与评估：保证服务质量
   • 规范记录咨询档案：每次咨询需记录 “咨询时间、内容、学生反馈、干预方法”，建立完整的咨询档案；档案需妥善保管（如加密存储），避免丢失或泄露；咨询结束后，档案需保存一定年限（如 3-5 年），便于后续追踪或查阅；
   • 定期评估与调整：咨询过程中，需定期（如每 4 次咨询）评估效果（如通过学生自评、行为观察、量表测量），若发现方法无效或学生需求变化，需及时调整咨询计划（如从 “情绪调节” 转向 “学业压力管理”）；避免 “盲目咨询”，确保每一次咨询都有明确目标与效果。

总结

四、分析题（第 1 小题 10 分，第 2 小题 20 分，总计 30 分）

案例背景

1. 请根据合理情绪疗法的相关理论，分析来访者的心理问题（10 分）

1. 识别 ABC 三者的对应关系
   • A（诱发事件）：具体包括 “考试遇到难题空过”“老师提问时别人先想出答案”“自己休息时别人在学习”，这些是客观发生的情境，本身并非 “问题”，但引发了王某的负面反应；
   • B（信念）：王某的核心信念是 “不合理信念”，具体表现为：
     • 绝对化要求：“考上大学是唯一的出路”，将 “考上大学” 绝对化为人生的唯一选择，忽视其他可能性（如职业教育、自主创业），导致考试压力被无限放大；
     • 过分概括化：通过 “与他人比较” 否定自我，如 “别人先想出答案 = 自己不如别人”“别人学习时自己休息 = 自己会落后”，将 “某一件事的差异” 概括为 “整体能力的优劣”，形成 “我不够好” 的负面自我认知；
     • 糟糕至极：认为 “考试遇到难题 = 考试失败 = 人生没出路”，将 “考试中的小挫折” 灾难化为 “人生的彻底失败”，导致遇到难题时头脑空白、放弃答题，陷入 “紧张 - 失败 - 更紧张” 的恶性循环；
   • C（情绪与行为结果）：由不合理信念引发，情绪上表现为 “考试紧张、情绪低落、哭泣”，行为上表现为 “遇到难题头脑空白、不想答题、休息时不安心”，这些结果并非由 A 直接导致，而是 B 的解读所致（如同样遇到难题，信念合理的学生可能会 “先跳过，稍后再做”，而非放弃）。
2. 心理问题的核心：不合理信念引发的认知偏差

   王某的心理问题本质是 “不合理信念主导下的认知偏差”：她将 “考试” 与 “人生价值” 强行绑定，通过 “与他人的无意义比较” 否定自我，导致对考试中的正常挫折（如遇到难题）过度敏感，情绪与行为失控。若不调整这些不合理信念，仅缓解 “紧张情绪”（如放松训练），无法从根本上解决问题，因为只要信念不变，遇到类似情境（如考试）时，问题仍会反复出现。

   解析：分析需严格紧扣 ABC 理论，明确 A、B、C 的具体内容，重点识别王某的三类不合理信念，结合案例细节说明信念如何引发情绪与行为问题，避免仅描述现象而不关联理论，确保 “理论 + 案例” 的深度结合。

2. 针对来访者的情况，设计心理辅导方案（20 分）

一、辅导目标（分阶段设定）

• 短期目标（1-2 周）：缓解急性考试焦虑，帮助王某掌握 2-3 种即时放松方法（如深呼吸、积极自我暗示），减少 “遇到难题头脑空白” 的频率；
• 中期目标（3-6 周）：识别并调整核心不合理信念（如 “考上大学是唯一出路”“与他人比较 = 自我价值”），建立 “考试是检验学习的工具，而非人生唯一标准” 的合理认知；
• 长期目标（7-10 周）：帮助王某建立健康的自我认知（如 “接受自己的差异，不通过比较否定自我”），掌握时间管理与考试应对技巧，形成 “从容面对考试、自主规划未来” 的心理状态，预防焦虑复发。

二、辅导对象与时间安排

• 辅导对象：王某（高三女生）；
• 辅导形式：个别咨询为主（每周 1 次，每次 50 分钟），结合 2 次家庭访谈（与王某家长沟通）；
• 辅导周期：共 10 周，分 3 个阶段（短期：第 1-2 周；中期：第 3-6 周；长期：第 7-10 周）。

三、分阶段辅导内容与方法

阶段一：情绪稳定与放松训练（第 1-2 周）—— 缓解急性焦虑

1. 建立信任与情绪疏导（第 1 次咨询）：
   • 通过倾听、共情（如 “遇到难题时头脑空白，一定让你很无助吧”），认可王某的情绪（如 “紧张是高三学生的正常反应，你的感受很真实”），缓解她的 “自我否定”（如 “我怎么这么没用”），建立安全的咨询关系；
   • 引导王某梳理 “考试紧张” 的具体表现（如 “遇到哪类难题更紧张”“紧张时身体有什么反应”），让她客观看待自己的情绪，而非被情绪控制。
2. 教授即时放松技巧（第 2 次咨询）：
   • 训练 “腹式深呼吸法”：指导王某在紧张时（如考试遇到难题），通过 “吸气 4 秒 - 屏息 2 秒 - 呼气 6 秒” 的腹式呼吸，放松身体，缓解头脑空白；
   • 教授 “积极自我暗示法”：帮助王某设计个性化的积极暗示语（如遇到难题时默念 “我可以先跳过，稍后再做，我已经准备得很好了”），替代 “我不行” 的负面暗示；
   • 布置家庭作业：让王某每天练习 10 分钟腹式呼吸，记录 “紧张时使用暗示语的效果”，下次咨询反馈，确保技巧的熟练应用。

阶段二：信念调整与认知重构（第 3-6 周）—— 解决核心问题

1. 识别不合理信念（第 3 次咨询）：
   • 运用 “ABC 日记” 工具：让王某记录一周内的 3 个负面事件（如 “考试遇到难题”“别人先想出答案”），分别写出 A（事件）、B（当时的想法）、C（情绪行为），引导她发现自己的不合理信念（如 “考上大学是唯一出路”“别人比我好 = 我差”）；
   • 分类梳理信念：将王某的信念分为 “绝对化要求”“过分概括化”“糟糕至极” 三类，结合案例说明这些信念的不合理之处（如 “考上大学是重要出路，但不是唯一，还有很多方式实现人生价值”），让她意识到信念与问题的关联。
2. 与不合理信念辩论（第 4-5 次咨询）：
   • 运用 “产婆术式辩论”：针对核心信念 “考上大学是唯一出路”，向王某提问：“如果没考上大学，真的就没有任何出路了吗？你身边有没有没考上大学但生活很好的人？”“即使没考上理想大学，有没有其他方式（如复读、职业教育）实现目标？” 通过逻辑提问，让她意识到信念的片面性；
   • 针对 “与他人比较” 的信念：引导王某思考 “比较的意义”，如 “别人做题快，可能是因为他擅长这类题目，你擅长的题目他可能也慢，为什么要拿自己的短处比别人的长处？”“休息时别人在学习，不代表他学的内容都有用，你休息好了，学习效率可能更高，这种比较是否合理？” 帮助她打破 “比较思维” 的误区。
3. 建立合理替代信念（第 6 次咨询）：
   • 制定 “合理信念清单”：与王某一起，为每个不合理信念设计对应的合理信念，如：
     • 替代 “考上大学是唯一出路”：“考上大学是重要的发展路径，我会努力，但也接受其他可能性，我的人生价值不取决于一次考试”；
     • 替代 “与他人比较 = 自我价值”：“每个人都有优势和不足，我可以向别人学习，但不通过比较否定自己，我的进步才是最重要的”；
   • 强化合理信念：让王某每天朗读 “合理信念清单”，并记录 “遇到类似情境时，使用合理信念的感受”，如 “今天别人先想出答案，我告诉自己‘他只是这次快，我下次也可以’，没那么紧张了”，通过反复强化，让合理信念内化。

阶段三：行为训练与生涯规划（第 7-10 周）—— 巩固效果，预防复发

1. 考试应对与时间管理训练（第 7-8 次咨询）：
   • 考试策略训练：针对 “遇到难题头脑空白”，教授 “考试答题技巧”，如 “先易后难”（遇到难题先标记，完成会做的题目后再回头做）、“限时攻克”（给难题设定 5 分钟时间，超时则跳过），并通过 “模拟考试” 让王某练习，减少对难题的恐惧；
   • 时间管理训练：针对 “休息时不安心”，帮助王某制定 “学习 - 休息” 平衡的时间表，如 “学习 45 分钟，休息 10 分钟”，明确 “休息时间是计划内的，不是浪费”，并教她使用 “番茄工作法” 提高学习效率，避免 “盲目学习” 导致的焦虑；
   • 家庭作业：让王某按时间表执行，记录 “模拟考试中使用答题技巧的效果”“休息时的安心程度”，下次咨询调整计划。
2. 生涯规划与自我认知拓展（第 9 次咨询）：
   • 生涯探索活动：通过 “职业兴趣测评”“生涯人物访谈”（让王某采访 1-2 位不同职业的人，了解 “非大学路径” 的职业发展，如技术工人、创业者），帮助她意识到 “人生有多种可能性”，打破 “考上大学 = 唯一出路” 的局限；
   • 积极自我认知训练：引导王某列出自己的 3 个优势（如 “细心、坚持、擅长总结”），结合学习中的例子说明（如 “上次你总结的数学错题本很详细，这就是你的优势”），帮助她建立 “基于自身优势的自我认知”，而非通过比较定义自己。
3. 家庭访谈与支持系统构建（第 10 次咨询，含 1 次家庭访谈）：
   • 家庭访谈（第 9 周）：与王某家长沟通，了解家庭是否存在 “过高期望”（如 “必须考上名牌大学”），向家长说明王某的心理压力与不合理信念的来源，建议家长多给予 “过程性鼓励”（如 “你努力的过程很重要”），而非仅关注结果，减少家庭层面的压力；
   • 辅导总结与巩固计划（第 10 次咨询）：回顾 10 周的辅导内容，肯定王某的进步（如 “现在遇到难题能先跳过，情绪也稳定多了”），帮助她制定 “后续自我调节计划”（如每周复习 1 次合理信念、每月做 1 次生涯探索）；提供 “求助渠道”（如考试前紧张可联系咨询师），预防问题复发，正式结束咨询。

四、辅导效果评估

• 过程评估：每次咨询后，通过 “学生反馈表” 了解王某对辅导内容的接受度（如 “放松技巧是否有用”“信念辩论是否有启发”），及时调整辅导方法；
• 结果评估：辅导结束后，通过 “考试焦虑量表”（如 SAS）测量王某的焦虑程度，对比辅导前后的分数变化；通过 “行为观察”（如教师反馈 “王某考试时不再轻易放弃答题”）、王某的自我报告（如 “现在休息时安心多了”），综合判断辅导效果；
• 追踪评估：辅导结束 1 个月后，通过电话回访了解王某的状态，确认效果是否稳定，必要时提供 1-2 次后续支持。

五、辅导注意事项

1. 王某情绪敏感，辅导中需多使用共情、鼓励的语言，避免批评或否定（如不指责 “你怎么这么容易紧张”）；
2. 调整信念是长期过程，需耐心引导，避免急于求成（如不要求王某 “立刻改变所有信念”）；
3. 涉及生涯规划时，需尊重王某的意愿，避免强行推荐职业方向，而是引导她自主探索。
   解析：方案需紧扣王某的核心问题（不合理信念、考试焦虑、比较思维），按 “情绪 - 信念 - 行为” 的逻辑分阶段设计，每个阶段明确 “任务、方法、家庭作业”，体现 “理论指导实践”（合理情绪疗法为主）与 “个性化”（结合高三学生特点）；同时包含效果评估与注意事项，确保方案的可操作性与安全性，符合学校心理辅导的专业要求。