2026 年洛阳师范学院考研真题样题（教育综合）

注意事项

1. 本试卷共三道大题（共计 14 个小题），满分 150 分；
2. 本卷属试题卷，答题另有答题卷，答案一律写在答题卷上，写在该试题卷上或草纸上均无效。要注意试卷清洁，不要在试卷上涂划；
3. 必须用蓝、黑钢笔或圆珠笔答题，其它均无效。

一、名词解释题（每小题 5 分，共 30 分）

1. 教育目的的价值取向

2. 学校教育制度

3. 平民教育

4. 书院

5. 莫雷尔法案

6. 贝尔一兰开斯特制

二、简答题（每小题 10 分，共 40 分）

1. 简述教育的中介系统

1. 教育内容：即教育者向受教育者传授的知识、技能、思想观念等，是中介系统的核心。按内容性质可分为学科知识（如语文、数学、历史）、技能训练（如实验操作、劳动技能）、道德规范（如价值观、行为准则）等，需符合受教育者的身心发展规律与社会发展需求。
2. 教育活动方式：即教育者与受教育者互动的形式与手段，包括教学方法（如讲授法、讨论法、探究法）、教学组织形式（如班级授课制、个别教学、分组教学）、教学设备与工具（如教材、多媒体、实验器材）等。合理的活动方式能提高教育效率，促进受教育者主动学习。
   教育中介系统并非固定不变，会随社会发展、科技进步（如信息技术的应用）与教育理念更新而不断优化。
   解析：需先明确 “中介系统” 的定义，再分 “教育内容”“教育活动方式” 两类展开，每类包含 “内涵 + 分类 / 举例”，最后简要说明其动态发展特征，确保逻辑层次清晰，要点全面。

2. 简述苏霍姆林斯基对教育科学的贡献

1. 提出 “全面和谐发展” 教育理论：主张教育应促进学生的道德、智力、体力、情感、审美等多方面协调发展，反对片面追求分数或某一领域的发展，强调 “每个学生都是独一无二的个体”，教育需关注个体差异，因材施教。
2. 重视德育的核心地位：认为德育是教育的灵魂，提出 “道德准则”“集体主义”“爱国主义” 等德育内容，主张通过日常教学、集体活动、师生互动渗透德育，而非单纯说教，强调 “言行一致” 的德育原则。
3. 丰富教学实践与研究方法：苏霍姆林斯基长期在帕夫雷什中学从事教育实践，通过观察、记录学生的成长过程，总结出大量具体的教学策略，如 “两套教学大纲”（基础大纲 + 拓展大纲）、“阅读与思维发展” 的关联等，其研究兼具理论深度与实践指导性。
4. 关注教师专业发展与师生关系：强调教师需具备高尚的师德、扎实的专业知识与教育智慧，主张教师应 “热爱学生”“了解学生”，构建平等、信任的师生关系，认为良好的师生关系是教育成功的前提。
   其代表作有《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》等，对全球教育实践产生了深远影响。
   解析：需围绕 “理论贡献 + 实践贡献 + 代表作” 展开，分点明确苏霍姆林斯基在 “全面发展”“德育”“教学实践”“师生关系” 等方面的核心观点，结合其著作增强说服力，体现其思想的系统性与实用性。

3. 简述蒙台梭利教育思想的主要内容

1. 儿童发展观：认为儿童具有 “内在生命力”，即天生具备自我发展的潜能，教育的任务不是干预或塑造儿童，而是为儿童提供适宜的环境，帮助其 “自然成长”。儿童发展具有阶段性，如 “敏感期”（秩序敏感期、语言敏感期、动作敏感期等），教育需抓住敏感期提供针对性支持。
2. 教育原则：提出 “自由与纪律相统一” 原则，允许儿童在适宜的环境中自由选择活动内容与方式，但需遵守基本的规则（如不伤害自己、不伤害他人、不破坏环境）；强调 “感官教育”，认为感官是儿童认识世界的基础，通过专门的感官教具（如触觉板、色板、音筒）训练儿童的感知能力。
3. 蒙台梭利教具：设计了一系列符合儿童身心发展特点的教具，具有 “自我纠错” 功能（儿童可通过教具本身判断操作是否正确），如插座圆柱体、粉红塔等，旨在通过动手操作促进儿童智力、动作的发展。
4. 教师角色：教师的角色是 “观察者”“引导者”“环境创设者”，而非传统的 “知识传授者”。教师需观察儿童的兴趣与发展需求，创设安全、有序、丰富的环境，适时引导儿童使用教具，避免过度干预。
   蒙台梭利教育思想对学前教育影响深远，其方法被广泛应用于全球幼儿园教育实践中。
   解析：需从 “儿童发展观”“教育原则”“教具”“教师角色” 四个维度展开，每个维度明确核心观点与具体实践，突出 “以儿童为中心”“尊重自然发展” 的核心，结合教具案例增强具象化理解。

4. 简述加里培林关于心智技能形成的阶段

1. 活动的定向阶段：即了解活动的目的、任务与操作步骤，形成对活动的初步认知与表象。例如，学习加法时，学生需先明确加法的意义（求两个数的和）、操作规则（相同数位对齐、从个位加起），为后续活动奠定基础。
2. 物质或物质化活动阶段：借助实物或实物的替代物（如模型、图表、符号）进行操作，将抽象的心智活动转化为具体的外部动作。例如，学习加法时，学生通过摆弄小棒、拨算珠等实物操作，理解加法的计算过程。
3. 出声的外部言语阶段：摆脱实物依赖，用出声的语言描述操作过程，将外部动作转化为言语活动。例如，学生不再摆弄小棒，而是通过口头表述 “3 加 2 等于 5”“先算个位 1 加 5 等于 6，再算十位 2 加 3 等于 5，合起来是 56” 来完成计算。
4. 无声的外部言语阶段：言语活动从 “出声” 转为 “无声”，但仍保留外部言语的逻辑结构，思维活动以内部言语的形式进行。例如，学生计算时不再说话，而是在心里默默推导计算步骤，此时思维仍与言语紧密关联。
5. 内部言语阶段：心智技能完全内化，内部言语简化、压缩，思维活动自动化，无需刻意关注操作步骤。例如，熟练的计算者看到 “25+38” 能直接得出结果，无需在心里分步推导，心智技能达到熟练水平。
   该理论为心智技能的培养提供了明确的阶段指导，强调从具体到抽象、从外部到内部的循序渐进，对教育实践（如数学教学、语言教学）具有重要参考价值。
   解析：需按 “五个阶段” 依次展开，每个阶段明确 “核心特征 + 举例说明”，体现 “外部活动→内部心理” 的转化过程，突出阶段间的递进关系，结合教学实例让抽象理论更易理解。

三、论述题（每小题 20 分，共 80 分）

1. 试述教学过程的性质

（1）教学过程是认识过程与发展过程的统一

• 认识过程：教学过程本质上是受教育者（学生）在教育者（教师）指导下的一种特殊认识活动。与人类一般认识相比，其特殊性体现在：认识的主体是学生（处于发展中的个体），认识的客体是经过筛选的人类间接经验（如教材知识），认识的方式是在教师指导下快速、高效地掌握知识，避免重复人类漫长的直接探索过程。例如，学生通过学习历史教材，快速了解古代文明，无需亲自参与历史事件。
• 发展过程：教学过程不仅是知识传递的过程，更是学生身心发展的过程。在掌握知识的同时，学生的智力（如思维能力、记忆能力）、体力（如课堂活动、体育教学）、情感态度价值观（如通过德育内容形成正确的三观）均得到发展。例如，数学教学中，学生通过解决复杂问题，思维的逻辑性、严谨性得到提升；语文教学中，通过阅读文学作品，情感体验与审美能力得到培养。
  两者的统一体现在：认识是发展的基础（知识积累为身心发展提供支撑），发展是认识的目的（认识的最终目标是促进学生全面发展），不可割裂。

（2）教学过程是教师主导与学生主体的统一

• 教师主导：教师在教学过程中起主导作用，体现在：教师掌握系统的专业知识，能筛选优质教学内容、设计合理的教学方案；教师了解学生的身心发展规律，能根据学生的差异因材施教；教师引导学生的学习方向，避免学生在认识过程中走弯路。例如，教师通过提问、启发，引导学生理解难点知识，而非让学生盲目自学。
• 学生主体：学生是学习的主体，具有主观能动性，教学过程的最终效果取决于学生的主动参与。学生并非被动接受知识的 “容器”，而是通过思考、质疑、实践主动建构知识。例如，学生在小组讨论中积极发言，提出自己的观点，通过互动深化对知识的理解。
  两者的统一体现在：教师的主导需以尊重学生的主体地位为前提，避免 “满堂灌”；学生的主体作用需在教师的引导下发挥，避免盲目学习，只有两者协同，才能实现高效教学。

（3）教学过程是间接经验与直接经验的统一

• 间接经验为主：教学过程中，学生主要学习人类长期积累的间接经验（如教材、文献中的知识），这是因为间接经验经过了实践检验，具有系统性、科学性，能让学生在短时间内掌握大量知识，适应现代社会对人才的知识需求。例如，学生通过学习物理教材，掌握牛顿运动定律，无需亲自重复牛顿的实验过程。
• 直接经验为辅：间接经验的掌握需以一定的直接经验为基础，否则知识会变得抽象、难以理解。教师需通过实验、实践活动等方式，让学生获得直接经验，帮助其理解间接经验。例如，物理教学中，学生通过亲自做 “自由落体实验”，能更直观地理解牛顿运动定律，将抽象的公式转化为具体的体验。
  两者的统一体现在：直接经验是理解间接经验的 “桥梁”，间接经验是直接经验的 “升华”，只有结合两者，才能让学生真正掌握知识并学会应用。

（4）教学过程是科学性与思想性的统一

• 科学性：指教学内容需符合客观规律，具有科学性、准确性，教学方法需遵循教育规律与学生的身心发展规律。例如，生物教学中，需准确传授细胞结构、遗传规律等科学知识，避免错误信息；教学方法需根据学生的年龄特点选择（如小学生适合直观教学，高中生适合抽象教学）。
• 思想性：指教学过程需渗透德育内容，培养学生的正确价值观、道德品质与社会责任感。例如，历史教学中，通过讲述革命先烈的事迹，培养学生的爱国主义精神；语文教学中，通过分析文学作品中的人物形象，引导学生形成诚信、友善的道德观念。
  两者的统一体现在：科学性是思想性的基础（错误的知识会误导学生的价值观），思想性是科学性的升华（知识传授需服务于人的全面发展，而非单纯的知识积累），需在教学中兼顾两者，实现 “教书与育人” 的统一。

2. 试述世界各国课程改革发展的趋势

（1）课程目标：从 “知识本位” 转向 “素养本位”

（2）课程内容：注重基础性、实用性与时代性

• 基础性：保留学科核心知识，确保学生掌握终身学习的基础能力，避免知识过于庞杂。例如，数学课程保留代数、几何等核心内容，语言课程注重阅读、写作等基本技能。
• 实用性：增加与生活、社会、职业相关的内容，培养学生的实践能力与问题解决能力。例如，美国课程中增设 “职业生涯规划” 课程，日本课程中加入 “生活技术” 内容（如家政、手工），我国课程中增加 “劳动教育”“综合实践活动”，让学生将知识应用于实际生活。
• 时代性：融入科技发展、全球化、环境保护等前沿主题，反映社会发展需求。例如，多国课程中加入 “人工智能基础”“气候变化”“跨文化交流” 等内容，帮助学生了解时代趋势，树立全球视野。

（3）课程结构：从 “分科主义” 转向 “综合化、弹性化”

• 综合化：打破传统学科界限，设置综合课程，培养学生的跨学科思维与整合能力。例如，芬兰推出 “现象教学”，以 “气候变化”“城市规划” 等现实问题为主题，整合数学、科学、语言、艺术等多学科知识；我国小学阶段设置 “道德与法治”“科学” 等综合课程，初中阶段设置 “历史与社会”“科学” 等综合课程。
• 弹性化：增加选修课程比例，允许学生根据兴趣、特长与发展方向自主选择课程，满足个性化需求。例如，美国高中推行 “学分制”，学生可在必修课程外选择 “艺术”“技术”“第二外语” 等选修课程；我国高中新课改推出 “选课走班” 制度，学生可根据高考选考科目与兴趣选择不同模块的课程。

（4）课程实施：倡导 “自主、合作、探究” 的学习方式

（5）课程评价：从 “单一量化评价” 转向 “多元发展性评价”

• 评价主体多元化：改变传统仅由教师评价的模式，引入学生自评、同伴互评、家长评价、社会评价等，全面反映学生的发展状况。例如，我国中小学推行 “综合素质评价”，评价主体包括教师、学生、家长，评价内容涵盖道德品质、学业成绩、社会实践等。
• 评价内容全面化：不再仅关注学业成绩，而是涵盖知识、能力、情感态度价值观等多个维度。例如，新加坡课程评价包括 “学术表现”“非学术表现”（如体育、艺术、领导力），美国大学录取时不仅看 SAT/ACT 成绩，还关注学生的课外活动、社区服务、个人特长等。
• 评价方式过程化：重视对学习过程的评价，而非仅关注终结性考试结果，通过课堂观察、作业反馈、成长档案袋等方式，记录学生的进步与变化。例如，英国小学采用 “成长档案袋”，收集学生的作业、作品、反思日记等，全面反映学生的学习过程。

（6）课程管理：从 “中央集权” 转向 “分权化、校本化”

3. 试述 “民族的、科学的、大众的” 文化教育方针

（1）“民族的” 文化教育：立足民族传统，彰显民族特色

• 核心内涵：“民族的” 文化教育强调教育需植根于本民族的历史文化传统，反映民族的利益与需求，传承民族的优秀文化，同时反对 “全盘西化” 或 “复古守旧”。具体包括：
  1. 内容上，注重传承中华民族的优秀传统文化（如儒家思想中的 “仁爱”“诚信”，传统艺术中的书法、绘画、戏曲，传统科技中的四大发明等），培养学生的民族认同感与自豪感；
  2. 形式上，采用符合本民族语言习惯、生活方式的教育方式，如使用汉语教学，结合民族节日（如春节、端午节）开展教育活动；
  3. 目标上，教育需服务于民族独立与民族复兴，在新民主主义革命时期，“民族的” 教育旨在唤醒民众的民族意识，团结全国人民反抗外来侵略（如日本帝国主义），实现民族解放。
• 现实意义：在当代，“民族的” 教育方针仍具有重要价值。随着全球化深入，文化多元化与文化霸权并存，强调 “民族的” 教育，有助于保护我国的文化遗产，增强文化自信，避免在全球化中迷失民族方向。例如，我国当前推行的 “中华优秀传统文化进校园” 活动（如开设书法课、国学课），正是对 “民族的” 教育方针的继承与发展，旨在培养学生的民族情怀。

（2）“科学的” 文化教育：倡导科学精神，反对迷信与盲从

• 核心内涵：“科学的” 文化教育强调教育需以科学知识为基础，倡导科学精神（如理性思维、实证精神、批判精神），反对封建迷信、愚昧思想与教条主义。具体包括：
  1. 内容上，传播科学知识（如自然科学中的物理、化学、生物知识，社会科学中的历史唯物主义、社会学知识），让学生掌握认识世界的科学方法；
  2. 方法上，采用科学的教学方法，注重观察、实验、探究，培养学生的逻辑思维与创新能力，反对 “死记硬背”“盲目崇拜”；
  3. 目标上，破除封建迷信与错误思想（如新民主主义革命时期的封建礼教、神权思想），培养学生的科学素养，让学生学会用科学的眼光认识世界、解决问题。
• 现实意义：当代社会，科技是第一生产力，“科学的” 教育方针是培养创新人才、推动科技发展的关键。我国当前强调 “科教兴国战略”“创新驱动发展战略”，推行 “科学教育”，旨在培养学生的科学素养与创新能力，应对科技革命的挑战。例如，中小学开设 “科学”“信息技术” 课程，组织科技发明大赛，均体现了 “科学的” 教育导向，有助于提升全民科学素质。

（3）“大众的” 文化教育：推动教育普及，服务广大民众

• 核心内涵：“大众的” 文化教育强调教育的普及性与民主性，让教育惠及广大人民群众（尤其是农民、工人等普通民众），打破教育为少数剥削阶级、精英阶层垄断的局面，实现教育公平。具体包括：
  1. 对象上，教育面向全体民众，而非仅面向贵族、地主、资本家，在新民主主义革命时期，通过举办 “平民学校”“夜校”，让农民、工人获得基本的文化知识与革命思想；
  2. 内容上，教育内容需贴近民众的生活与需求，传授实用的知识与技能（如农业生产技术、工业操作技能、基本的卫生知识），帮助民众改善生活、参与社会活动；
  3. 形式上，采用灵活多样的教育形式，适应民众的生产生活节奏，如 “夜校”“流动学校”，方便民众在劳动之余接受教育。
• 现实意义：在当代，“大众的” 教育方针体现为 “教育公平” 的追求。我国推行 “九年义务教育”，实现义务教育阶段免费入学、均衡发展，致力于缩小城乡、区域、校际教育差距，让每个孩子都能享有公平而有质量的教育，这正是对 “大众的” 教育方针的继承与发展。例如，“特岗教师计划”“义务教育均衡发展督导评估” 等政策，均旨在推动教育普及化，保障民众的受教育权。

（4）三者的辩证统一关系

• “民族的” 是根基，“科学的” 是手段，“大众的” 是目的：只有立足民族传统，才能让科学教育、大众教育具有文化根基；只有倡导科学精神，才能让民族教育、大众教育避免走向迷信与保守；只有服务广大民众，才能让民族教育、科学教育实现真正的价值（教育的本质是育人，服务民众是教育的根本宗旨）。
• 三者共同服务于新民主主义革命与社会主义建设：在新民主主义革命时期，该方针旨在培养具有民族意识、科学素养、服务民众的革命人才，推动民族独立与人民解放；在当代，该方针仍指导着我国教育的发展，旨在培养具有文化自信、科学精神、社会责任感的社会主义建设者和接班人。

4. 试述如何在教学过程中培养学生问题解决的能力

（1）夯实学科基础知识，为问题解决奠定前提

1. 构建系统的知识体系：避免知识碎片化，引导学生梳理知识间的逻辑关系，形成结构化的知识网络。例如，数学教学中，引导学生将 “一元一次方程”“二元一次方程”“一元二次方程” 的解法串联起来，形成 “方程求解” 的知识体系；历史教学中，将不同时期的政治、经济、文化事件关联起来，形成 “历史发展脉络” 的知识框架。结构化的知识能帮助学生快速提取与问题相关的信息，避免 “知识遗忘” 或 “知识混乱”。
2. 强化知识的理解与应用：避免 “死记硬背”，通过举例、实验、实践等方式，帮助学生理解知识的本质与适用场景。例如，物理教学中，学生不仅要记住 “欧姆定律”（I=U/R），更要通过实验理解 “电流、电压、电阻” 的关系，知道在什么情境下应用欧姆定律解决问题；语文教学中，学生不仅要掌握修辞手法（如比喻、拟人），更要学会在写作中运用这些手法表达思想。只有理解的知识，才能在问题解决中灵活应用。

（2）教授问题解决的思维方法，提升学生的思维能力

1. 教授问题解决的基本步骤：引导学生遵循 “发现问题→明确问题→提出假设→检验假设→总结反思” 的步骤解决问题。例如，数学解题中，先让学生通读题目，发现题目中的关键信息（如 “求长方形的面积”），明确问题（已知长和宽，求面积），提出假设（使用长方形面积公式：面积 = 长 × 宽），检验假设（代入数据计算，验证结果是否合理），最后总结解题思路（如 “求图形面积需先明确图形类型，再找对应公式”）。
2. 传授常用的思维策略：根据学科特点，教授学生归纳与演绎、分析与综合、类比与迁移等思维策略。例如，科学教学中，通过 “归纳法” 从多个实验现象中总结科学规律（如从 “苹果落地”“月球绕地球” 归纳出万有引力定律）；数学教学中，通过 “类比法” 将 “分数的性质” 迁移到 “分式的性质”（分数的分子分母同乘一个非零数，分数值不变，类比到分式同理）；语文阅读中，通过 “分析法” 拆解文章的结构（开头、中间、结尾）与主旨，帮助理解问题（如 “作者为什么这样写”）。
3. 培养批判性思维与创新思维：鼓励学生质疑、反思，不盲目接受标准答案，提出自己的观点与解决方案。例如，历史教学中，引导学生对历史事件的 “传统评价” 提出质疑（如 “对洋务运动的评价，除了‘失败’，还有哪些积极意义”）；美术教学中，鼓励学生不局限于传统画法，用创新的方式表达主题（如用拼贴画表现 “春天”）。批判性思维与创新思维能帮助学生在复杂问题中找到独特的解决方案。

（3）设计多样化的问题情境，加强问题解决的实践训练

1. 设计层次性问题，兼顾不同水平学生：根据学生的认知水平，设计由易到难、循序渐进的问题，让每个学生都能在问题解决中获得成就感。例如，数学教学中，针对 “一元一次方程”，先设计基础题（如 “2x+3=7，求 x”），再设计中档题（如 “小明买了 3 支笔，每支 x 元，付了 20 元，找回 5 元，求 x”），最后设计难题（如 “某商店促销，买三送一，小明买了 4 支笔，共花了 36 元，求每支笔的原价”）。层次性问题能让学生逐步提升问题解决能力，避免因问题过难而放弃。
2. 设计生活化问题，增强问题的实用性：结合学生的生活经验，设计与生活密切相关的问题，让学生感受到问题解决的现实意义。例如，语文教学中，设计 “撰写家庭旅行计划” 的问题，让学生运用写作、规划能力解决实际问题；科学教学中，设计 “如何让家里的植物长得更好” 的问题，让学生运用植物生长的知识（如光照、水分、土壤）提出解决方案；道德与法治教学中，设计 “如何处理同学间的矛盾” 的问题，让学生运用人际交往的知识解决实际冲突。生活化问题能激发学生的学习兴趣，提升知识的应用能力。
3. 设计开放性问题，培养学生的创新能力：开放性问题没有唯一的标准答案，能鼓励学生从多个角度思考问题，提出不同的解决方案。例如，语文教学中，设计 “如果《西游记》中的孙悟空来到现代，会发生什么故事” 的问题，让学生发挥想象，编写故事；数学教学中，设计 “用多种方法计算长方形的面积” 的问题，让学生探索不同的计算思路（如数方格、割补法、公式法）；美术教学中，设计 “用废旧材料制作一件工艺品” 的问题，让学生自主选择材料与方法。开放性问题能打破思维定势，培养学生的创新能力。

（4）创设民主、宽松的教学环境，激发学生的问题意识

1. 鼓励学生主动提问：改变 “教师提问、学生回答” 的传统模式，鼓励学生在学习中主动发现问题、提出问题。例如，在课堂开始时，让学生分享预习中遇到的问题；在课堂结束时，让学生提出仍不理解的问题；设立 “问题墙”，让学生将平时遇到的问题写在墙上，师生共同讨论解决。主动提问是问题解决的起点，能培养学生的 “问题敏感度”。
2. 尊重学生的错误与差异：在问题解决过程中，学生难免会出现错误或提出 “奇怪” 的想法，教师需尊重学生的错误，引导学生分析错误原因，而非批评指责；同时，尊重学生的差异，认可不同的解决方案，即使方案不完美，也需肯定其合理之处。例如，学生在解决数学问题时用了复杂的方法，教师可先肯定学生的思路，再引导其寻找更简便的方法。尊重与包容能让学生敢于尝试、不怕犯错，增强问题解决的信心。
3. 组织小组合作学习，促进思维碰撞：小组合作学习能让学生在交流中分享思路、互相启发，提升问题解决能力。例如，将学生分成 4-6 人小组，针对一个复杂问题（如 “如何减少校园垃圾”），让小组内成员分工合作（如调研校园垃圾类型、分析垃圾产生原因、提出解决方案、制作宣传海报），最后小组展示成果，师生共同评价。小组合作能培养学生的沟通能力与协作能力，同时通过思维碰撞，找到更全面的解决方案。

（5）引导学生进行反思总结，提升问题解决的元认知能力

1. 引导学生反思解题过程：在问题解决后，让学生回顾 “自己是如何发现问题的”“用了什么方法解决问题”“过程中遇到了哪些困难，如何克服的”“有没有更优的解决方案”。例如，数学解题后，让学生写 “解题反思日记”；语文写作后，让学生分析 “自己的作文主题是否明确，结构是否合理，有没有需要改进的地方”。反思解题过程能帮助学生发现自己的不足，优化思维方法。
2. 组织学生总结问题解决规律：引导学生从多个问题的解决过程中，总结共性的规律与方法，形成 “问题解决的策略库”。例如，数学教学中，让学生总结 “解决应用题的常用方法”（如画图法、列表法、方程法）；科学教学中，让学生总结 “实验探究的基本步骤”（提出问题、作出假设、设计实验、进行实验、得出结论、交流反思）。总结规律能让学生将零散的经验转化为系统的策略，提升问题解决的效率。