2026 年东华理工大学考研真题样题（教育综合）

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一、名词解释题（共 5 小题，每小题 8 分，共 40 分）

1. 《学记》

答案

《学记》是战国末期乐正克所著的教育专著，收录于《礼记》中，是中国古代乃至世界上最早的专门论述教育教学问题的文献，被称为 “教育学的雏形”。

其核心内容包括：①教育作用与目的：提出 “建国君民，教学为先”“化民成俗，其必由学”，强调教育对治国安民与教化民众的重要性；②教育制度与学制：设想 “家有塾、党有庠、术有序、国有学” 的分级学制，提出 “九年一贯制” 的学业考核体系；③教学原则与方法：总结 “豫时孙摩”（预防、及时、循序渐进、观摩互助）、“长善救失”“启发诱导”（“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”）等原则，强调因材施教与学思结合；④教师素养：提出 “师严然后道尊”，强调教师的权威性与专业素养，要求教师 “知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻”。

《学记》系统总结了先秦儒家教育经验，对中国古代教育制度与教学实践影响深远，至今仍对现代教育具有借鉴意义。

解析

核心需覆盖《学记》的 “地位（最早教育专著）、核心内容（作用、制度、原则、教师）、历史影响”，避免仅简单描述内容，需突出其 “系统性” 与 “开创性”，体现其作为教育经典的价值。

2. 广义的个体发展

答案

广义的个体发展是指个体从生命开始到生命结束的整个过程中，在生理、心理、社会适应等多个维度发生的有规律的变化过程，不仅包括儿童青少年的发展，也涵盖成年期、老年期的发展，是 “终身发展” 的概念。

其核心特征与维度包括：①整体性：个体发展是生理、心理、社会适应的有机统一，如生理成熟为心理发展提供基础，心理发展影响社会适应能力；②阶段性与连续性：发展呈现阶段性（如童年期、青春期、成年期），各阶段有独特特征，同时阶段间相互衔接，具有连续性；③差异性：受遗传、环境、教育等因素影响，个体在发展速度、水平、特长等方面存在差异，如有的个体语言发展早，有的个体逻辑思维发展突出；④多维度：具体包括生理发展（身高、体重、器官成熟）、心理发展（认知、情感、意志、人格）、社会适应发展（人际交往、角色适应、社会责任意识）。

广义的个体发展观突破了 “仅关注儿童发展” 的局限，为终身教育、个性化教育提供了理论依据。

解析

需明确 “广义” 的核心 ——“终身性 + 多维度”，对比狭义个体发展（仅儿童青少年），突出 “整体性、阶段性、差异性、多维度” 特征，避免仅罗列维度，需说明各维度间的关联，体现 “有机统一” 的发展观。

3. 活动课程

答案

活动课程又称 “经验课程”，是与学科课程相对的课程类型，由杜威等人倡导，以儿童的兴趣、需要和生活经验为核心，围绕具体活动主题组织学习内容，强调 “做中学” 的课程形式。

其核心特点包括：①课程内容的经验性：以儿童的生活经验、兴趣爱好为出发点，内容多来自现实生活（如手工制作、社会调查、科学实验），而非系统的学科知识体系；②课程实施的实践性：强调学生通过亲自参与活动（如观察、操作、探究）获取知识，注重 “做中学”，而非被动接受知识；③课程组织的灵活性：课程结构无固定的学科体系，多以项目、主题、任务为单位组织，可根据学生反馈与实际情况调整内容与进度；④课程目标的全面性：不仅关注知识掌握，更重视学生动手能力、问题解决能力、合作能力与创新意识的培养。

活动课程的优势在于贴合儿童身心发展特点，激发学习兴趣，但也存在知识系统性不足、教学效率较低的局限，实践中常与学科课程结合使用（如综合实践活动课程）。

解析

需紧扣 “经验 + 活动” 核心，对比学科课程（系统知识、教师主导），突出 “经验性、实践性、灵活性” 特点，同时客观分析优缺点，避免绝对化表述，体现 “与学科课程互补” 的课程设计理念。

4. 有意义学习

答案

有意义学习是美国教育心理学家奥苏贝尔提出的学习理论，指学习者将新知识与原有认知结构中的适当观念建立非人为的、实质性的联系，从而理解新知识意义的学习，区别于机械学习（仅死记硬背、无意义关联）。

其核心条件包括：①主观条件：学习者具有有意义学习的心向（主动将新知识与旧知识联系的意愿），且原有认知结构中存在可与新知识关联的 “固定点”（如已有概念、原理）；②客观条件：学习材料本身具有逻辑意义（如科学概念、原理、规律），且能与学习者的原有知识形成实质性联系（如学习 “三角形面积公式” 时，可与 “平行四边形面积公式” 关联）。

有意义学习的类型包括：①表征学习（学习符号所代表的意义，如单词、数字）；②概念学习（掌握同类事物的共同本质特征，如 “哺乳动物” 的概念）；③命题学习（学习概念间的关系，如 “圆的直径是半径的 2 倍”）。

该理论强调 “知识的内在关联” 与 “学习者的主动性”，为教学设计中 “新旧知识衔接”“情境化教学” 提供了理论依据。

解析

需明确奥苏贝尔有意义学习的 “核心（非人为、实质性联系）、条件（主观 + 客观）、类型”，避免与建构主义 “有意义学习” 混淆，突出 “认知结构同化” 的理论基础，体现 “主动关联、理解意义” 的学习本质。

5. 知识迁移

答案

知识迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即学习者在学习新知识或解决新问题时，将已获得的知识、技能、方法或态度应用到新情境中的过程，广泛存在于知识学习、技能训练、问题解决等领域。

其核心分类包括：①按迁移效果，分为正迁移（积极影响，如学会骑自行车后易学会骑电动车）与负迁移（消极影响，如汉语拼音学习干扰英语字母发音）；②按迁移内容，分为特殊迁移（特定知识技能的迁移，如数学公式在解题中的应用）与一般迁移（原理、方法、态度的迁移，如 “归纳法” 在历史、语文学习中的应用）；③按迁移方向，分为顺向迁移（先前学习对后续学习的影响，如小学加法对初中乘法的影响）与逆向迁移（后续学习对先前学习的影响，如高中物理知识深化对初中物理知识的理解）。

影响知识迁移的关键因素包括：①学习材料的相似性（新旧知识情境越相似，迁移越易发生）；②原有知识的概括水平（对知识理解越深刻、概括越全面，迁移范围越广）；③学习情境的相似性（学习与应用情境越接近，迁移效果越好）；④学习者的认知策略与态度（主动运用迁移策略、积极态度促进迁移）。

知识迁移理论为 “举一反三”“触类旁通” 的教学目标提供了依据，是培养学生综合能力的重要理论基础。

解析

需覆盖 “定义、分类、影响因素”，分类部分需结合实例说明（如正 / 负迁移、顺向 / 逆向迁移），影响因素需说明 “如何影响”（如相似性为何促进迁移），避免仅罗列概念，体现迁移理论对教学实践的指导意义（如注重知识概括、创设相似情境）。

二、简答题（共 4 小题，每小题 15 分，共 60 分）

1. 简析体力劳动与脑力劳动的分离与对立对教育的影响

答案

体力劳动与脑力劳动的分离与对立是阶级社会的产物（如奴隶社会、封建社会），对教育的影响具有双重性，既推动了教育的专业化发展，也导致了教育的不平等，具体如下：

（1）消极影响：导致教育的阶级性与不平等

教育对象的局限：体力劳动与脑力劳动分离后，统治阶级垄断脑力劳动，将教育对象限定为贵族子弟，体力劳动者（奴隶、农民）被排除在学校教育之外，仅能通过家庭教育或师徒制学习简单的劳动技能，形成 “教育特权”，加剧了阶级分化。例如，中国封建社会的 “官学” 仅招收官僚子弟，欧洲中世纪的教会学校主要培养教士与贵族，平民子女无接受系统教育的机会。
教育内容的割裂：教育内容分为 “脑力劳动相关知识”（如哲学、文学、礼仪、治国之术）与 “体力劳动相关技能”（如农业、手工业技术），前者成为学校教育的核心，后者被视为 “低贱知识”，仅在生产实践中传授，导致 “重理论轻实践”“重脑力轻体力” 的教育传统，阻碍了劳动技能与科学知识的结合。例如，中国古代教育以 “四书五经” 为主，忽视农业技术与手工业知识；欧洲中世纪教育以神学与古典文学为主，排斥生产劳动技能。
教育功能的异化：教育成为统治阶级维护特权的工具，而非促进个体全面发展的手段。学校教育的核心目标是培养 “治人者”（脑力劳动者），而非 “劳动者”，导致教育与生产劳动脱节，无法为社会生产提供技术支持，也限制了个体的全面发展（如贵族子弟仅掌握统治技能，缺乏劳动能力）。

（2）积极影响：推动教育的专业化与系统化

脑力劳动者成为教育主体：分离后，专门的脑力劳动者（如教师、学者）从体力劳动中解放，能够专注于教育活动与知识研究，推动了教育内容的系统化（如形成学科体系）、教育方法的专业化（如总结教学原则、编写教材）。例如，中国古代的儒家学者专注于教育与经典研究，形成了 “因材施教”“循序渐进” 等教学方法；古希腊的哲学家（如柏拉图、亚里士多德）创办学园，系统传授哲学、数学知识。
知识的积累与传承：脑力劳动者专门从事知识的整理、总结与传播，使人类积累的经验上升为系统的科学知识，并通过学校教育代代传承，避免了知识因体力劳动的分散性而流失。例如，中国古代的 “六经”“四书五经” 由学者整理编纂，成为学校教育的核心内容；欧洲文艺复兴时期，学者整理古希腊罗马文化，推动了近代科学与教育的发展。

总结

体力劳动与脑力劳动的分离与对立，本质上是阶级社会生产力与生产关系的产物。其消极影响导致了教育的阶级性、内容割裂与功能异化，是教育不平等的重要根源；积极影响则推动了教育的专业化与知识的系统化，为现代教育的发展奠定了基础。现代教育的重要目标之一，就是消除体力劳动与脑力劳动的对立，实现 “教育与生产劳动相结合”，促进个体全面发展。

解析

需从 “消极 + 积极” 双重视角分析，避免片面性。消极影响需紧扣 “阶级性、内容割裂、功能异化”，结合中外历史实例（如中国封建官学、欧洲教会学校）；积极影响需突出 “专业化、系统化”，说明脑力劳动者对教育的推动作用。最后总结现代教育对这一对立的超越，体现教育发展的历史逻辑。

2. 简述洋务学堂兴办的目的、特点与类别及其有代表性的学堂

答案

洋务学堂是 19 世纪 60-90 年代洋务运动期间，清政府为培养洋务人才而兴办的新式学堂，是中国近代教育的开端，其目的、特点、类别及代表性学堂如下：

（1）兴办目的

核心目的是 “师夷长技以制夷”，为洋务运动（如军事工业、民用企业、外交事务）培养实用人才，具体包括：①培养军事人才：应对列强侵略，发展近代军事工业（如江南制造总局），需要掌握近代军事技术与指挥能力的人才；②培养技术人才：洋务派创办的民用企业（如轮船招商局、开平矿务局）需要掌握近代工业技术（如机械、采矿、电报）的人才；③培养外交人才：与列强交往增多，需要掌握外语、国际法的外交官员，避免外交事务中的被动。

（2）主要特点

教育内容的实用性：突破传统儒学教育的局限，以 “西文”（外语）、“西艺”（近代科学技术、军事技术）为核心内容，如外语、数学、物理、化学、机械制造、航海、军事战术等，同时保留少量传统儒学课程（如《四书》《五经》），体现 “中体西用” 的指导思想。
教育方法的实践性：注重实践教学，通过实验、操作、实习等方式培养学生的动手能力，如军事学堂设置操场训练、武器操作课程，技术学堂设置工厂实习环节，区别于传统学堂的 “死记硬背”。
教育目标的专业性：学堂多为 “专科性质”，针对某一领域培养专门人才（如外语、军事、技术），而非传统学堂的 “通才教育”，体现 “专门化” 的教育趋势。
师资与管理的特殊性：部分学堂聘请外国教习（如英语、军事教官），管理上多由洋务派官员直接负责（如李鸿章、张之洞），带有浓厚的官方色彩，缺乏统一的教育管理制度。

（3）类别与代表性学堂

洋务学堂主要分为三类，各类别及代表性学堂如下：

外语学堂（方言学堂）：以培养外语与外交人才为目标，代表性学堂为京师同文馆（1862 年创办，中国近代第一所新式学堂），开设英语、法语、俄语、德语、日语等课程，后期增设天文、算学等自然科学课程，培养了大量外交与翻译人才；此外还有上海广方言馆（1863 年）、广州同文馆（1864 年）。
军事学堂：以培养近代军事人才为目标，代表性学堂包括福州船政学堂（1866 年创办，中国近代第一所军事技术学堂），分为前学堂（培养造船技术人才，开设数学、物理、机械制造）与后学堂（培养航海驾驶人才，开设航海学、天文、地理）；还有天津水师学堂（1880 年）、天津武备学堂（1885 年，中国第一所陆军学堂）。
技术学堂（实业学堂）：以培养近代工业技术人才为目标，代表性学堂包括上海江南制造局附设机械学堂（1867 年，培养机械制造人才）、天津电报学堂（1880 年，培养电报技术人才）、湖北矿务局附设采矿学堂（1892 年，培养采矿技术人才）。

解析

需按 “目的 - 特点 - 类别（含代表学堂）” 逻辑展开，目的需紧扣 “洋务运动需求”，特点需突出 “新式”（实用、实践、专业），类别需明确 “外语、军事、技术” 三类，每类需列举 1-2 所代表性学堂并说明其特色，避免仅罗列名称，体现洋务学堂的 “近代化” 特征与历史地位（中国近代教育开端）。

3. 简述赫尔巴特的教学论

答案

赫尔巴特是 19 世纪德国著名教育家，被誉为 “科学教育学之父”，其教学论以 “伦理学（德育）为目的，心理学为基础”，构建了系统的 “传统教学论” 体系，核心内容包括教学目的、教学过程、教学原则与教学方法，具体如下：

（1）教学目的：“教育性教学” 原则

赫尔巴特提出 “教育性教学” 的核心原则，认为 “教学永远具有教育性”，教学的目的不仅是传授知识，更重要的是培养学生的道德品质（如善良、正义、节制），实现 “德行” 的最高教育目的。他认为知识与道德具有内在关联，学生在学习知识的过程中，会形成相应的情感与态度，进而影响道德发展，因此教学必须与德育结合，避免 “无教育的教学” 与 “无教学的教育”。

（2）教学过程：“四阶段教学法”

赫尔巴特基于心理学中的 “统觉理论”（新知识通过原有观念 “统觉” 被理解），将教学过程分为四个阶段，每个阶段对应不同的教学任务与方法：

明了（Clearness）：教师通过实物演示、讲解等方式，使学生清晰感知新知识，形成明确的表象，如讲解 “三角形” 时，展示三角形模型，让学生认识其形状特征；
联合（Association）：引导学生将新知识与原有认知结构中的相关观念建立联系，形成初步的概念，如将 “三角形” 与已学的 “多边形” 概念关联，理解三角形是 “三边多边形”；
系统（System）：帮助学生将联合形成的知识系统化，梳理知识间的逻辑关系，形成完整的知识体系，如总结三角形的分类（锐角、直角、钝角三角形）及各自的性质；
方法（Method）：通过练习、应用等方式，让学生巩固知识，将系统化的知识应用于实际问题，如通过解题练习掌握三角形面积公式的应用。
这四个阶段后来被其学生发展为 “预备、提示、联想、系统、应用” 的五阶段教学法，对近代课堂教学组织形式影响深远。

（3）教学原则：以 “统觉” 为基础的原则

渐进性原则：教学内容与进度需遵循学生的认知发展顺序，从简单到复杂、从具体到抽象，逐步深化，符合 “统觉” 对知识关联的要求；
直观性原则：强调通过实物、模型、图表等直观手段，帮助学生形成清晰的表象，为 “明了” 阶段奠定基础，避免抽象讲解导致的理解困难；
巩固性原则：通过反复练习、及时复习，使知识牢固地保存在记忆中，为后续知识的 “联合” 与 “系统” 提供稳定的 “统觉” 基础。

（4）教学方法：注重教师主导与知识传授

赫尔巴特的教学方法以教师为中心，强调教师的主导作用，通过讲解、演示、练习等方法传授系统知识，注重知识的逻辑性与系统性，而非学生的主动探究。这种 “教师中心、教材中心、课堂中心” 的教学模式，成为传统教学论的核心特征，虽在现代受到建构主义等理论的挑战，但仍对课堂教学组织具有重要参考价值。

解析

需围绕 “教育性教学”“四阶段教学法”“统觉原则” 核心，说明各部分的内在关联（如统觉理论是四阶段教学法的基础），避免孤立描述，体现赫尔巴特教学论 “心理学基础 + 伦理学目的” 的系统性，同时客观指出其 “教师中心” 的局限性，体现对传统教学论的全面认识。

4. 简述新一轮基础教育课程改革的目标

答案

新一轮基础教育课程改革（又称 “新课改”）始于 2001 年，以《基础教育课程改革纲要（试行）》为指导，核心目标是 “全面推进素质教育”，构建符合素质教育要求的课程体系，具体分为总体目标与具体目标：

（1）总体目标

培养 “德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，强调学生的综合素质提升，不仅关注知识与技能的掌握，更重视过程与方法、情感态度与价值观的培养，实现 “知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观” 的三维课程目标统一。

（2）具体目标

课程功能的转变：改变传统课程 “过于注重知识传授” 的倾向，强调课程的 “育人功能”，使学生在获得基础知识与基本技能的同时，学会学习（掌握学习方法）、形成正确的情感态度与价值观（如创新意识、社会责任感、合作精神）。
课程结构的优化：①均衡性：调整学科课程与活动课程、分科课程与综合课程的比例，促进德智体美劳全面发展，如增设 “综合实践活动课程”（必修）、“艺术课程”（整合音乐、美术）；②综合性：设置综合课程，解决学科过于细分的问题，如小学阶段的 “品德与生活”“科学” 课程，初中阶段的 “历史与社会”“科学” 课程；③选择性：赋予学校与学生更多课程选择空间，如高中阶段设置选修课程（如学科选修、校本选修），满足学生个性化发展需求。
课程内容的更新：改变课程内容 “难、繁、偏、旧” 的问题，精选符合学生身心发展规律与社会发展需求的内容，注重知识的实用性与时代性，如增加现代科技知识（信息技术、环保知识）、传统文化内容（国学经典），减少过于抽象、脱离生活的内容。
课程实施的变革：改变 “过于强调接受学习、死记硬背、机械训练” 的教学方式，倡导 “自主、合作、探究” 的学习方式，如通过小组合作学习、项目式学习、探究实验等，让学生主动参与学习过程，培养问题解决能力与创新意识；同时转变教师角色，教师从 “知识传授者” 变为 “学习引导者、合作者”。
课程评价的改革：改变 “过于强调甄别与选拔” 的评价功能，建立 “发展性评价体系”，评价目标从 “选拔” 转向 “促进学生发展、改进教学实践”，评价内容从 “知识成绩” 扩展到 “综合素质”（如品德、能力、兴趣），评价方式从 “单一考试” 变为 “多元评价”（如过程性评价、档案袋评价、同伴评价）。
课程管理的调整：改变 “过于集中的课程管理” 模式，实行 “国家、地方、学校” 三级课程管理体制，国家制定课程标准与必修课程计划，地方开发地方课程（如地方文化课程），学校开发校本课程（如学校特色课程），增强课程的适应性与针对性。

解析

需按 “总体目标 + 具体目标（功能、结构、内容、实施、评价、管理）” 展开，每个具体目标需说明 “改革前问题 + 改革方向”（如课程功能从 “知识传授” 到 “育人功能”），避免仅罗列目标，体现新课改 “素质教育导向” 的核心，突出 “三维目标”“自主合作探究”“发展性评价” 等关键理念。

三、论述题（共 2 小题，每小题 25 分，共 50 分）

1. 从教育理论与实践的角度，论述 “教师要给学生一碗水，自己就要有一桶水” 的说法

答案

“教师要给学生一碗水，自己就要有一桶水” 的说法，是对教师专业素养中 “知识储备” 重要性的形象比喻，体现了传统教育对教师知识权威性的重视。从教育理论与实践角度分析，该说法既有合理性，也需结合现代教育理念进行拓展，具体如下：

（1）合理性：符合传统教育对教师知识素养的基本要求

理论依据：教师专业素养的核心要素
从教师专业素养理论来看，“一桶水” 代表教师的 “学科专业知识” 与 “广博的科学文化知识”，是教师开展教学的基础。夸美纽斯提出 “教师应是百科全书式的学者”，赫尔巴特强调教师需掌握系统的学科知识，才能有效组织教学；现代教师专业标准（如《中小学教师专业标准（试行）》）也将 “学科知识扎实、文化素养广博” 作为教师的基本要求。只有教师具备丰富的知识储备（“一桶水”），才能准确讲解知识、解答学生疑问，避免因知识不足导致的教学偏差，这是 “给学生一碗水”（传授基础知识点）的前提。
实践价值：保障教学的准确性与丰富性
在教学实践中，学生的知识获取高度依赖教师的传授（尤其是基础教育阶段）。若教师知识储备不足（“一桶水” 不足），可能导致：①知识讲解片面，如历史教师不了解某一事件的背景，无法全面解读；②无法解答学生的拓展疑问，如数学教师不掌握相关数学史，无法回应学生 “公式由来” 的提问；③教学内容枯燥，如语文教师缺乏文学常识积累，无法生动讲解课文内涵。相反，知识丰富的教师（“一桶水” 充足）能从多角度解读知识，拓展教学内容，如语文教师讲解古诗时，结合作者生平、时代背景、文化习俗，让学生更深刻理解诗意，实现 “不仅给一碗水，更让学生理解水的来源”。

（2）局限性：未适应现代教育理念的发展

随着建构主义、终身教育等现代教育理论的兴起，“一碗水 - 一桶水” 的比喻逐渐显现局限性，主要体现在以下方面：

忽视学生的主动性与个性化需求
传统比喻将教学视为 “教师倒水（传知识）- 学生接水（受知识）” 的单向过程，符合 “教师中心” 的传统教学观，但违背了建构主义 “学生是学习的主体” 的理念。现代教育强调学生通过主动探究、意义建构获取知识（如 “自主合作探究” 学习），教师的角色不仅是 “供水者”，更是 “引导者”（引导学生寻找 “水源”）。例如，在科学课上，教师无需直接告知 “水的沸点”，而是引导学生通过实验自主探究，此时教师的知识储备（“一桶水”）需转化为 “引导学生探究的能力”，而非单纯的知识传授。
未强调教师的 “知识更新能力” 与 “教学能力”
“一桶水” 的比喻隐含 “知识固定不变” 的假设，但在知识爆炸的现代社会，知识更新速度加快（如信息技术、科技知识），教师的 “一桶水” 若不及时更新，可能变为 “死水”，无法满足学生对新知识的需求。终身教育理论强调教师需 “终身学习”，不断补充新知识（“常流水” 而非 “一桶水”）；同时，“给学生一碗水” 不仅需要教师有知识（“有一桶水”），更需要教师有 “倒水的技巧”（教学能力），如教学设计能力、课堂管理能力、差异化教学能力。例如，同样的数学知识，优秀教师能通过生动的案例、分层的任务设计，让不同水平的学生都能理解，而知识丰富但教学能力弱的教师，可能无法有效传递知识。
未涵盖教师的非知识素养
现代教育对教师的要求不仅包括知识素养，还包括道德素养、心理素养、育人能力等。如 “师德师风” 是教师的核心素养，教师需通过自身的道德行为影响学生（“立德树人”），这比 “知识储备” 更重要；又如教师的沟通能力、共情能力，能帮助教师关注学生的情感需求，建立良好的师生关系，这是 “一碗水” 比喻未涉及的维度。

（3）现代拓展：从 “一桶水” 到 “常流水”“引导者”

结合现代教育理念，“教师要给学生一碗水，自己就要有一桶水” 应拓展为 “教师要引导学生寻找水源，自己首先要成为常流不息的活水”，具体实践方向包括：

知识素养：从 “储备型” 到 “更新型”
教师需树立终身学习意识，通过培训、阅读、实践等方式不断更新知识，关注学科前沿动态（如教育技术、跨学科知识），确保知识的时效性与实用性，成为 “常流水” 而非 “一桶死水”。
教学角色：从 “传授者” 到 “引导者”
教师需转变教学理念，设计探究式、项目式教学活动，引导学生主动获取知识（如 “问题导向学习”），帮助学生掌握学习方法（“授人以渔”），而非单纯传递知识（“授人以鱼”）。例如，历史教学中，教师可提供史料，引导学生自主分析历史事件的原因与影响，培养历史思维能力。
综合素养：兼顾知识与育人
教师需在知识传授的同时，注重德育渗透（如结合课程内容培养学生的社会责任感）、心理健康引导（关注学生的学习压力与情感需求），实现 “知识传授” 与 “立德树人” 的统一，成为 “全人教育” 的践行者。

结论

“教师要给学生一碗水，自己就要有一桶水” 的说法，正确强调了教师知识储备的重要性，是教师专业发展的基础要求，但需结合现代教育理念进行拓展。在当代教育中，教师不仅需要 “一桶水” 的知识储备，更需要 “常流水” 的知识更新能力、“引导学生找水源” 的教学能力，以及 “立德树人” 的育人素养，才能真正满足学生全面发展的需求，适应素质教育的要求。

解析

需采用 “肯定合理性 - 指出局限性 - 现代拓展” 的逻辑，结合教育理论（如夸美纽斯、赫尔巴特、建构主义、终身教育）与实践案例（如不同学科的教学实例），避免绝对化表述，体现对传统说法的辩证认识，最终落脚到 “现代教师素养的全面要求”，符合论述题 “深度 + 广度” 的评分标准。

2. 结合教育学和教育心理学理论，论述如何激发不同学习动机水平学生的学习动机

答案

学习动机是推动学生学习的内在动力，根据动机水平可分为高动机学生（主动学习、目标明确）、中动机学生（学习积极性一般、易受外界影响）、低动机学生（被动学习、缺乏兴趣）。激发不同动机水平学生的学习动机，需结合教育学（如因材施教、目标设置）与教育心理学（如自我决定理论、强化理论、归因理论），采取差异化策略，具体如下：

（1）针对高动机学生：强化内在动机，引导目标升级

高动机学生的特点是具有较强的内在动机（如对知识的兴趣、自我实现需求）和明确的学习目标，激发策略需聚焦 “维持内在动机、拓展学习深度”，避免外部奖励削弱内在动机（德西效应）。

理论依据：自我决定理论（内在动机满足自主性、胜任感、归属感）、成就目标理论（掌握目标优于表现目标）。
具体策略：
- 提供挑战性任务：设计超出基础要求的探究性任务，如数学高动机学生可开展 “数学建模” 项目，语文高动机学生可进行 “文学作品深度赏析”，满足其胜任感与求知欲；
- 引导目标升级：帮助学生将短期目标（如考试高分）与长期目标（如专业发展、社会贡献）结合，如物理高动机学生可了解物理学家的研究历程，树立 “推动科技进步” 的长期目标，强化内在动机；
- 给予自主性支持：允许学生自主选择学习内容与方式，如让学生自主确定研究课题、选择合作伙伴，满足其自主性需求，避免过度干预；
- 反馈聚焦过程与进步：评价时不仅关注结果（如分数），更关注学生的努力过程与能力提升（如 “你在实验设计中体现了很强的创新思维”），强化其 “能力提升” 的掌握目标，而非 “超越他人” 的表现目标。

（2）针对中动机学生：激发内在动机，强化外部支持

中动机学生的特点是内在动机较弱，易受外部因素（如教师评价、同伴影响）影响，学习积极性不稳定，激发策略需 “从外部激励入手，逐步转化为内在动机”。

理论依据：强化理论（正强化增强行为）、归因理论（引导积极归因）、自我效能感理论（成功体验提升效能感）。
具体策略：
- 设置阶梯式目标：将复杂学习任务分解为可实现的小目标，如英语中动机学生可先设定 “每天背 10 个单词”，再逐步升级为 “每周完成 1 篇短文阅读”，通过小目标的实现积累成功体验，提升自我效能感；
- 及时正强化：对学生的积极行为（如主动提问、完成任务）给予及时反馈与奖励，奖励需兼顾外部（如表扬、小奖品）与内部（如 “你这次作业的正确率提升了，说明你很努力”），避免纯物质奖励，逐步引导内在动机；
- 引导积极归因：当学生取得进步时，引导其归因于 “努力”“方法正确”（可控因素），如 “你这次数学成绩提高，是因为你课后及时复习了”；当学生受挫时，避免归因于 “能力不足”（不可控因素），而是归因于 “努力不够”“方法需要调整”，帮助其建立 “努力可控” 的信念，增强学习信心；
- 营造同伴互助氛围：组织 “学习小组”，让中动机学生与高动机学生结对学习，通过同伴的积极影响（如榜样示范、互相督促）提升学习积极性，满足归属感需求（自我决定理论）。

（3）针对低动机学生：消除动机障碍，建立基础动机

低动机学生的特点是缺乏学习兴趣，存在 “习得性无助”（认为努力无法改变结果）或 “任务厌恶”（认为学习无意义），激发策略需 “先消除障碍，再建立基础动机”，避免急于求成。

理论依据：习得性无助理论（消除负面体验）、自我决定理论（满足基本心理需求）、情境兴趣理论（通过情境设计激发兴趣）。
具体策略：
- 降低任务难度，消除挫败感：设计基础性、趣味性任务，如数学低动机学生可从 “趣味数学游戏” 入手，历史低动机学生可通过 “历史情景剧” 了解历史事件，避免因任务过难导致的习得性无助；
- 建立情感连接，满足归属感：低动机学生常存在师生关系疏远的问题，教师需主动沟通，了解其学习困难与情感需求（如家庭因素、同伴矛盾），给予关心与支持，如课后单独辅导、倾听其想法，建立信任的师生关系，满足归属感需求；
- 关联生活实际，激发情境兴趣：将学习内容与学生的生活经验结合，如语文教学中讲解 “广告文案” 时，让学生分析身边的广告；物理教学中讲解 “力学” 时，分析 “骑自行车的受力”，让学生感受到学习的实用性，激发情境兴趣，逐步转化为个人兴趣；
- 运用外部激励，建立基础习惯：通过 “小步骤、勤强化” 的方式，培养学习习惯，如低动机学生可设定 “每天坚持学习 20 分钟” 的目标，完成后给予及时表扬（如 “你连续 3 天完成了学习任务，非常棒”），通过外部强化帮助其建立基础学习习惯，再逐步引导内在动机。

（4）通用策略：营造积极的课堂氛围，兼顾全体学生

无论动机水平高低，积极的课堂氛围是激发学习动机的基础，需结合以下理论与策略：

建构主义理论：创设真实、有趣的教学情境（如项目式学习、案例教学），让学生在解决实际问题的过程中主动学习，增强学习的意义感；
人本主义理论：尊重学生的个体差异，避免批评与否定，采用 “鼓励性语言”（如 “你的想法很有创意，再完善一下会更好”），保护学生的自尊心与学习热情；
反馈与评价多元化：采用过程性评价（如档案袋评价、课堂表现评价）与结果性评价结合的方式，让不同动机水平的学生都能感受到自己的进步，如低动机学生可通过 “课堂参与度提升” 获得肯定，高动机学生可通过 “探究成果展示” 获得认可。

结论

激发不同学习动机水平学生的学习动机，需遵循 “因材施教” 原则，结合教育学的 “差异化教学” 与教育心理学的 “动机理论”，对高动机学生强化内在动机、拓展深度，对中动机学生内外结合、稳步提升，对低动机学生消除障碍、建立基础。同时，营造积极的课堂氛围与师生关系，是激发所有学生学习动机的共同基础，最终实现 “让每个学生都能主动、有效地学习” 的目标。

解析

需按 “高 - 中 - 低” 动机水平分类，每类均需 “理论依据 + 具体策略 + 实例”，避免仅罗列策略，体现 “理论指导实践” 的逻辑；同时补充通用策略，兼顾全体学生，体现 “差异化与整体性结合” 的教育理念。需涵盖多个核心动机理论（自我决定理论、强化理论、归因理论等），确保论述的理论深度，符合教育综合学科 “理论 + 实践” 的考查要求。

2026 年 东华理工大学 考研真题 样题（教育综合）