2026 年南京航空航天大学考研真题样题（教育综合）

注意事项

1. 本卷为教育综合考研真题样题（A 卷），满分 150 分，考试时间为 3 小时；
2. 所有答案必须写在答题纸上，写在本试题纸或草稿纸上均无效；
3. 本试题纸须随答题纸一起装入试题袋中交回。

一、名词解释（每题 5 分，共 30 分）

1. 学校教育制度

2. 马斯洛的需要层次论

3. 教学方法

4. 科举制度

5. 课程

6. 迁移

二、简答题（每题 10 分，共 40 分）

1. 简述清朝末期传统教育的困境

1. 教育目标僵化，脱离社会需求

   传统教育以 “科举取士” 为核心目标，培养 “修身齐家治国平天下” 的官僚，忽视实用技术与近代科学（如数学、物理、外语）。而清末西方列强入侵，社会急需军工、外交、实业人才，传统教育培养的 “八股士人” 缺乏实际能力，无法应对国家危机（如洋务运动需技术人才，传统教育无法供给）。
2. 教育内容保守，束缚思想创新

   教育内容以儒家经典（“四书五经”）为主，形式以八股文为固定格式，要求考生按固定套路作文，严禁创新观点。例如，八股文需 “代圣贤立言”，考生不得表达个人见解，导致士人思想僵化，缺乏独立思考能力，难以接受西方近代思想与科学知识。
3. 教育对象狭窄，违背教育公平

   传统教育以 “士阶层” 为主要对象，平民子弟因经济条件（需长期脱产学习）、社会地位限制，难以接受系统教育；女性更被排除在正规教育之外（仅少数贵族女性能接受家庭教育）。而清末社会变革需要广泛的人才基础，狭窄的教育对象无法满足需求，也加剧了社会阶层固化。
4. 教育体制落后，缺乏系统规划

   传统教育以 “私塾”“书院” 为主要场所，缺乏统一的学制与管理体系：私塾教学内容、进度因人而异，书院虽有一定规模，但仍以科举为导向，无明确的年级划分与课程计划。对比西方近代学校体系（小学、中学、大学衔接），传统教育体制混乱，无法形成规模化、系统化的人才培养机制，难以适应近代教育普及需求。

2. 简述心理学意义上的问题解决的过程

1. 发现问题（问题识别）

   这是问题解决的起点，指个体意识到 “初始状态与目标状态存在差异”，并明确问题的核心矛盾。例如，学生意识到 “数学题无法用已学公式解答”，或教师发现 “学生上课注意力不集中”。发现问题的能力与个体的观察力、知识经验相关：知识越丰富、观察力越敏锐，越易发现潜在问题（如专家比新手更易发现复杂问题的关键）。
2. 理解问题（问题表征）

   指个体通过分析问题，明确问题的已知条件、目标状态及约束条件，将问题转化为清晰的心理表征（如文字描述、图表、模型）。例如，解数学题时，学生通过画图、列已知条件，将文字问题转化为 “已知 a、b，求 c” 的清晰结构；处理教学问题时，教师通过分析 “学生注意力不集中的原因（如内容枯燥、纪律松散）”，明确问题的关键变量。
3. 提出假设（方案设计）

   指个体基于已有知识经验，提出解决问题的可能方案或策略。假设的提出需结合问题类型：①常规问题（如熟悉的数学题），可直接借鉴已有经验（如套用公式）；②非常规问题（如新型教学难题），需创新思考（如设计新的教学方法）。例如，针对 “学生注意力不集中”，教师可能提出 “增加互动环节”“调整教学节奏”“加强课堂纪律” 等假设方案。
4. 检验假设（方案验证）

   指个体通过实践或推理，验证假设是否能解决问题，分为直接检验（实践验证）与间接检验（逻辑推理）。①直接检验：将假设付诸实践，观察效果（如教师实施 “增加互动环节”，观察学生注意力是否提升）；②间接检验：通过逻辑推理判断假设的可行性（如分析 “加强课堂纪律” 是否能从根本上解决注意力问题）。若假设有效，则问题解决；若无效，则返回 “提出假设” 阶段，调整方案（如发现 “互动环节过多导致混乱”，需优化互动设计）。

3. 简述赫尔巴特的教育心理学化思想

1. 教育的基础是心理学：将心理学作为教育的理论依据

   赫尔巴特认为，教育的本质是 “塑造儿童的心灵”，而心灵的发展遵循心理学规律，因此教育必须以心理学为基础。他提出 “观念心理学”，认为人的心灵由 “观念” 构成，观念的形成、联结与冲突是心理活动的核心（如学习新知识是新观念与旧观念的联结）。例如，教学中需考虑学生已有的观念（旧知识），通过 “明了、联想、系统、方法” 四阶段，帮助新观念与旧观念融合，避免盲目教学。
2. 教学过程心理学化：按心理规律设计教学阶段

   赫尔巴特将教学过程分为四个心理学化阶段，对应学生的心理活动规律：①明了（清晰感知新观念，如教师讲解新知识）；②联想（将新观念与旧观念联结，如对比新旧知识）；③系统（将观念整合为体系，如总结知识结构）；④方法（应用观念解决问题，如练习与作业）。这四个阶段按 “感知 - 联结 - 整合 - 应用” 的心理顺序设计，确保教学符合学生的认知规律，避免教学过程的随意性（如传统教学的 “满堂灌” 忽视学生的观念联结过程）。
3. 道德教育心理学化：通过心理活动培养道德观念

   赫尔巴特认为，道德教育的核心是培养 “五种道德观念”（自由、完善、仁慈、正义、公平），而道德观念的形成需遵循心理学规律 —— 通过 “兴趣” 激发学生的道德意识。他将兴趣分为 “经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的” 六种，认为教学需激发这些兴趣，使道德观念自然融入心灵（如通过 “同情的兴趣” 培养仁慈观念），而非单纯说教。例如，通过讲述道德故事，激发学生的同情兴趣，让 “仁慈” 观念内化为自身信念。

4. 简述宋朝的文教政策

1. “重文轻武”，抬高文人地位

   宋朝吸取唐末五代 “武人专权” 的教训，确立 “以文治国” 的国策：①提高文官待遇（如文官俸禄高于武官，文官可担任宰相等要职）；②扩大科举录取规模（宋代科举录取人数远超唐代，且取消门第限制，平民子弟可通过科举入仕）；③压制武人势力（如武将需受文官制约）。这一政策使 “学而优则仕” 的观念深入人心，激发了社会对教育的需求，推动了学校教育与科举的发展。
2. 尊孔崇儒，强化思想统治

   宋朝将儒家思想作为官方意识形态，尊孔崇儒：①追封孔子及其弟子（如封孔子为 “至圣文宣王”），修缮孔庙，定期举行祭祀；②推崇程朱理学（北宋程颢、程颐，南宋朱熹），将理学思想逐步纳入教育内容与科举考试，强调 “存天理、灭人欲”，通过教育强化伦理纲常（如君臣、父子、夫妇之道），维护封建统治秩序。
3. 兴学育才，完善学校体系

   宋朝统治者重视学校教育，构建了从中央到地方的学校体系：①中央官学：设立国子监（最高学府）、太学、律学、算学、医学等专科学校，太学采用 “三舍法”（外舍、内舍、上舍），按学业成绩晋升，优秀者可直接授官；②地方官学：州县普遍设立官学，范仲淹 “庆历兴学”、王安石 “熙宁兴学”、蔡京 “崇宁兴学” 三次大规模兴学运动，推动地方官学普及，同时鼓励私人办学（如书院兴起）。
4. 鼓励书院，推动学术繁荣

   宋朝书院因官学有时僵化（如太学后期沦为科举附庸）而兴起，统治者对书院采取 “扶持与控制并重” 的政策：①扶持：赐书、赐额、任命山长（院长），如宋太宗赐《九经》给白鹿洞书院，宋理宗赐额 “岳麓书院”；②控制：将书院教育内容纳入理学轨道，科举考试向书院倾斜。书院的兴起推动了学术自由与交流（如 “讲会制度”），成为宋代教育的重要补充，也为理学传播提供了平台（如朱熹主持白鹿洞书院，制定《白鹿洞书院揭示》）。

三、分析论述题（每题 20 分，共 80 分）

1. 结合经验论述 “理论联系实际” 的教学原则

一、“理论联系实际” 原则的核心内涵与重要性

1. 核心内涵：包括两方面 ——①“理论指导实际”：用书本理论解释实际现象、解决实际问题（如用物理 “浮力原理” 解释轮船漂浮）；②“实际深化理论”：通过实际案例、实践操作，帮助学生理解抽象理论（如用 “购物找零” 理解数学 “加减法”）。两者需双向互动，避免 “理论脱离实际”（死记硬背）或 “实际脱离理论”（盲目实践）。
2. 重要性：①提升理解效果：抽象理论通过实际案例更易被学生接受（如小学生难理解 “分数”，用 “分蛋糕” 实例可快速掌握）；②培养应用能力：学生通过实践学会将理论转化为技能（如学完 “写作技巧” 后写演讲稿）；③激发学习兴趣：实际问题的解决能让学生感受到理论的实用价值（如用化学知识解释 “铁生锈”，学生更愿学习化学）。

二、“理论联系实际” 原则的实践策略（结合教学经验）

1. 导入环节：从实际问题出发，引出理论

   教学导入时，通过学生熟悉的生活现象或实际问题，激发兴趣并引出理论。例如，教授初中物理 “压强” 时，可提问：“为什么同样重量的钉子，尖的易钉进木板，钝的难？” 学生结合生活经验思考后，教师再引入 “压强 = 压力 / 受力面积” 的理论，让学生理解理论的现实来源，而非直接灌输公式。
2. 讲解环节：用实际案例阐释理论，化解抽象

   讲解抽象理论时，结合学科相关的实际案例（生活、生产、科研），帮助学生具象化理解。例如，教授高中政治 “矛盾普遍性与特殊性” 时，可举例：“水果（普遍性）包含苹果、香蕉（特殊性），苹果既具有水果的共性，又有自身的特性”；教授语文 “比喻修辞” 时，可结合 “月亮像圆盘”“时间像流水” 等生活比喻，让学生理解修辞的本质是 “用熟悉事物描述陌生事物”。
3. 练习环节：设计实践任务，应用理论

   练习时设计 “理论应用类” 任务，让学生将理论转化为实际能力。例如，学完小学数学 “百分数” 后，布置 “调查家庭每月开支，计算各项开支占比” 的实践作业；学完英语 “购物对话” 后，组织 “模拟超市购物” 活动，让学生用英语交流；学完生物 “生态系统” 后，让学生观察校园花坛，分析其中的生产者、消费者、分解者，这些任务能让学生在实践中巩固理论，避免 “纸上谈兵”。
4. 拓展环节：链接社会热点，深化理论价值

   教学拓展时，将理论与社会热点、行业实践结合，让学生看到理论的长远价值。例如，教授初中地理 “环境保护” 时，结合 “碳中和”“垃圾分类” 等社会热点，让学生用 “生态平衡” 理论分析热点问题；教授职业教育 “机械设计” 时，带学生参观工厂，观察理论在机械制造中的应用，激发学生的职业认同与学习动力。

三、实践中的注意事项与常见误区

1. 避免 “形式化联系”：部分教学仅在表面提及实际案例，未深入结合理论（如讲 “光合作用” 时仅展示植物图片，未分析图片与理论的关联），需确保案例与理论 “深度契合”，而非简单叠加。
2. 兼顾 “学生实际经验”：联系的实际需符合学生的生活背景（如农村学生更熟悉农业案例，城市学生更熟悉城市案例），避免使用学生陌生的案例（如向小学生讲解 “股票市场” 来理解 “百分数”），否则会增加理解难度。
3. 平衡 “理论与实践的比重”：避免过度侧重实践而忽视理论（如仅组织活动，不总结理论），或过度侧重理论而脱离实践（如仅讲公式，不做实验），需根据学科特点调整（如理科需更多实验，文科需更多案例分析）。

四、总结

2. 评述杜威的教育思想

一、杜威教育思想的核心内容

1. 教育本质观：“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的不断改造”
   • “教育即生长”：认为教育应顺应儿童的自然生长规律，以儿童的生长为核心，反对压抑儿童天性的传统教育（如机械背诵、体罚），主张教育需满足儿童的兴趣与需求（如儿童喜欢游戏，教育可通过游戏展开）。
   • “教育即生活”：认为学校应成为 “雏形社会”，教育需与现实生活相联系，避免 “学校与生活脱节”。例如，学校可设立模拟商店、工厂，让学生在实践中学习（如通过 “模拟商店” 学习数学计算、社交技能），而非仅学习书本知识。
   • “教育即经验的不断改造”：认为经验是教育的核心内容，教育通过 “做中学”（从实践中获取经验）改造学生的经验，使经验不断丰富与深化。例如，学生通过 “制作手工” 获取 “形状、材料” 的经验，再通过 “改进手工” 改造经验，实现认知发展。
2. 教学论思想：“从做中学” 与 “问题教学法”
   • “从做中学”：反对传统 “从听中学”（教师讲授，学生被动接受），主张学生通过实践活动（如实验、制作、调查）学习，在 “做” 的过程中发现问题、解决问题，获取知识与技能。例如，科学课中，学生通过 “种植植物” 观察生长过程，学习生物知识，而非仅听教师讲解。
   • “问题教学法”：将教学过程设计为 “发现问题→分析问题→解决问题→检验结论” 的流程，教师的角色是 “引导者” 而非 “主导者”。例如，教学 “环境保护” 时，教师引导学生发现 “校园垃圾问题”，分析原因，提出解决方案，再实践验证，培养学生的探究能力。
3. 教育目的论：“教育无目的论”

   杜威反对来自教育外部的抽象目的（如培养 “圣人”“公民”），认为 “教育过程本身就是目的”，教育的目的体现在儿童的生长与经验改造中，最终培养 “能适应社会生活、不断改造经验的人”。例如，教育的目的不是让学生 “考上大学”，而是让学生在学习过程中发展能力、丰富经验，为终身发展奠定基础。
4. 学校与社会关系：“学校即社会”

   认为学校应复制社会生活的基本要素（如合作、交流、责任），让学生在学校中学习适应社会的能力。例如，学校组织小组合作学习，培养学生的团队协作能力；设立学生自治组织，培养学生的责任意识，为进入社会做准备。

二、杜威教育思想的历史贡献

1. 推动教育从 “传统” 走向 “现代”

   批判传统教育的 “三中心”，确立 “儿童中心” 的现代教育理念，使教育从 “以教师为核心” 转向 “以学生为核心”，重视儿童的兴趣、需求与天性，为现代教育的 “个性化、民主化” 奠定基础。
2. 促进 “实用主义教育” 的发展

   “从做中学”“经验改造” 等思想，推动教育与生活、实践结合，避免教育脱离现实，为后来的 “项目式学习”“探究式学习” 提供理论依据，尤其对职业教育、基础教育改革影响深远（如美国进步主义教育运动、我国新课改中的 “自主合作探究” 学习方式）。
3. 重塑教师角色与师生关系

   将教师从 “知识传授者” 转变为 “引导者、合作者”，强调师生平等互动，打破传统教育的 “权威关系”，为现代师生关系（民主、平等、合作）的建立提供理论支持。

三、杜威教育思想的局限性

1. 过度强调 “儿童中心”，可能忽视系统知识的学习

   杜威重视儿童兴趣与经验，可能导致教学内容碎片化（如仅围绕儿童兴趣设计活动，忽视学科知识的系统性），学生难以掌握完整的学科体系（如数学需系统学习公式、定理，仅通过 “做” 可能无法构建完整知识框架）。
2. “从做中学” 的适用范围有限

   该方法更适用于小学低年级、职业教育或实践性强的学科（如科学、手工），对抽象性强的学科（如高中数学、哲学）适用性较低 —— 这些学科需通过逻辑推理、理论学习掌握，单纯 “做” 难以深入理解。
3. “教育无目的论” 可能导致教育方向模糊

   反对外部目的，但若缺乏明确的教育目标（如培养核心素养、社会责任感），教育可能陷入 “无方向的经验改造”，无法满足社会对人才的基本需求（如现代社会需培养创新精神、家国情怀，需明确的教育目标引导）。

四、对当代教育的启示

3. 论述我国当代的教育目的

一、我国当代教育目的的核心内容（政策表述与内涵）

1. 价值导向：社会主义方向

   教育目的明确 “为社会主义现代化建设服务”，强调教育需传递社会主义核心价值观（如富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善），培养学生的爱国主义、集体主义精神，确保教育服务于中华民族伟大复兴与社会主义现代化建设，避免教育的 “功利化”“西化” 倾向。
2. 培养规格：德智体美劳全面发展

   “五育并举” 是当代教育目的的核心培养规格：①德育（灵魂）：培养正确的世界观、人生观、价值观，如诚信、责任、法治意识；②智育（基础）：培养科学文化知识与认知能力，如读写算、创新思维；③体育（保障）：培养健康的体魄与运动习惯，如体能训练、体育技能；④美育（升华）：培养审美能力与人文素养，如艺术鉴赏、审美创造；⑤劳动教育（实践）：培养劳动观念与实践技能，如日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动。五育相互协调，缺一不可，避免 “重智育、轻其他” 的片面发展。
3. 培养目标：建设者和接班人

   教育目的明确培养 “社会主义建设者和接班人”，既要求学生具备参与社会主义建设的能力（如专业技能、实践能力），又要求学生具有继承社会主义事业的责任感（如家国情怀、使命担当），避免培养 “只懂技能、缺乏信仰” 的工具人，实现 “能力” 与 “品德” 的统一。

二、当代教育目的的理论依据与现实背景

1. 理论依据：马克思主义关于人的全面发展学说

   马克思认为，人的全面发展是 “体力与脑力相结合，个人才能、兴趣、道德充分发展”，其实现条件是 “教育与生产劳动相结合”。当代教育目的的 “五育并举”“劳动教育”，正是对这一学说的继承与发展 —— 通过德育、智育、体育、美育、劳动教育的结合，打破 “脑力劳动与体力劳动分离”，培养全面发展的人。
2. 现实背景：社会主义现代化建设需求

   当代中国处于 “实现第二个百年奋斗目标” 的关键阶段，既需要大量科技、经济、文化人才（智育、美育支撑），也需要具有坚定理想信念、健康体魄、劳动精神的建设者（德育、体育、劳动教育支撑）。教育目的的 “全面发展” 导向，正是为了满足现代化建设对 “复合型人才” 的需求，同时应对 “应试教育” 导致的片面发展问题（如学生体质下降、劳动意识薄弱）。

三、当代教育目的的实践路径（如何落实）

1. 课程体系优化：构建 “五育融合” 的课程结构

   调整课程设置，确保五育全面覆盖：①德育融入各学科（如语文课文渗透价值观，历史课培养家国情怀）；②智育注重核心素养（如数学培养逻辑思维，科学培养探究能力）；③体育保障课时与质量（如每天锻炼 1 小时，开设多样化体育课程）；④美育拓展内容与形式（如艺术课 + 校园文化活动）；⑤劳动教育纳入必修课程（如每周 1 节劳动课，组织校内外劳动实践），避免五育 “割裂”。
2. 教学方法改革：推动 “全面发展” 的教学实践

   改变 “应试导向” 的教学方法，采用 “自主、合作、探究” 的学习方式：①德育通过情境教学、社会实践（如志愿服务）展开，避免说教；②智育通过项目式学习、跨学科学习（如 STEM 课程）培养综合能力；③体育通过竞技比赛、兴趣小组激发运动兴趣；④美育通过艺术鉴赏、创作活动提升审美；⑤劳动教育通过 “动手实践”（如种植、手工）培养劳动习惯，确保五育在实践中落地。
3. 评价体系完善：建立 “全面发展” 的评价标准

   打破 “唯分数论”，构建多元评价体系：①评价内容覆盖五育（如德育评价关注行为习惯，体育评价关注体能与技能，劳动教育评价关注实践成果）；②评价方式采用 “过程性评价 + 终结性评价”（如综合素质评价记录学生日常表现）；③评价主体多元化（教师、学生、家长、社会参与），确保评价全面反映学生的发展状况，引导教育回归 “全面育人” 本质。
4. 师资队伍建设：提升教师 “五育融合” 的实施能力

   加强教师培训，尤其是德育、体育、美育、劳动教育的能力：①开展 “五育融合” 教学研讨，帮助教师掌握跨学科教学方法；②配备专职劳动教育、美育教师，避免这些学科 “边缘化”；③强化教师的德育意识，让所有教师成为 “立德树人” 的践行者，而非仅关注智育。

四、总结

4. 阐释教学过程的性质

一、教学过程是特殊的认识过程：以间接经验为主，有教师指导

1. 认识对象的特殊性：以间接经验为主

   学生的认识对象主要是人类长期积累的间接经验（如教材中的科学知识、历史文化），而非直接经验（如科学家的实验探索）。这是因为间接经验经过实践检验，具有系统性、科学性，能让学生在短时间内掌握大量知识（如通过历史课学习 “鸦片战争”，无需亲自参与历史事件）。但间接经验需以直接经验为基础（如通过观察文物理解历史），避免 “抽象化、教条化”。
2. 认识方式的特殊性：有教师指导

   学生的认识不是盲目探索，而是在教师引导下进行：教师掌握系统的专业知识，能筛选优质教学内容、设计合理的认识路径（如 “由浅入深” 的教学环节）、解决认识障碍（如讲解难点知识），帮助学生避免认识过程中的弯路（如学生自主学习可能误解 “相对论”，教师指导可快速纠正）。教师的指导使教学过程的认识效率远高于一般认识过程。
3. 认识目的的特殊性：为了发展与应用

   一般认识的目的是 “发现真理”，而教学过程的认识目的是 “掌握真理并发展自身”—— 学生通过认识知识，不仅要理解知识本身，还要发展能力（如思维能力、实践能力）、形成品德（如价值观、道德观念），避免 “为认识而认识”（如死记硬背知识，不理解、不应用）。

二、教学过程是促进学生全面发展的过程：知识与能力、品德的统一

1. 知识掌握与智力发展的统一

   学生掌握知识的过程，也是智力（观察力、记忆力、思维能力）发展的过程。例如，学习数学知识时，学生通过分析、推理，思维的逻辑性、严谨性得到提升；学习语文知识时，学生通过阅读、写作，语言表达能力得到发展。反之，智力发展又能促进知识掌握（如思维能力强的学生学新知识更快），两者相互促进。
2. 知识掌握与品德形成的统一

   教学过程具有 “教育性”（赫尔巴特提出 “教育性教学原则”），知识本身蕴含品德内涵：①文科知识（如语文、历史）传递价值观（如《论语》传递 “仁爱”，历史课传递爱国主义）；②理科知识（如物理、生物）培养科学精神（如实事求是、创新思维）。教师在教学中需挖掘知识的品德内涵，避免 “只教知识、不育人”（如讲 “环保知识” 时，引导学生形成环保意识）。
3. 知识掌握与身体素质发展的统一

   教学过程需兼顾学生的身体素质：①合理安排教学时间（如每节课 45 分钟，避免疲劳）；②结合学科特点开展身体活动（如体育课直接发展体能，生物课观察植物时的户外活动）；③培养健康的学习习惯（如正确的坐姿、用眼卫生），确保学生在掌握知识的同时，身体素质得到保障与发展。

三、教学过程是教师与学生互动的过程：主导与主体的统一

1. 教师的主导作用

   教师在教学中起主导作用：①确定教学目标与内容（根据课程标准与学生特点）；②设计教学方法与环节（如选择讲授法、讨论法）；③引导学生的学习方向（如提问、启发，避免学生盲目学习）；④评价学生的学习效果（如批改作业、考试）。教师的主导作用确保教学过程有序、高效，避免 “放羊式” 教学。
2. 学生的主体作用

   学生是学习的主体，具有主观能动性：①学生需主动参与认识过程（如思考、质疑、实践），而非被动接受（如教师讲、学生听）；②学生需自主建构知识（如通过新旧知识联结理解新知识）；③学生需反思学习过程（如总结错题、调整学习方法）。学生的主体作用是教学过程有效的关键，缺乏主体参与的教学（如 “满堂灌”）难以实现知识掌握与发展目标。
3. 主导与主体的统一

   教师主导需以尊重学生主体为前提（如根据学生兴趣设计教学），学生主体需在教师主导下发挥（如在教师引导下探究），两者缺一不可。例如，教师设计 “小组讨论”（主导），学生积极发言、思考（主体），互动中实现知识掌握与能力发展，避免 “教师包办” 或 “学生放任”。

四、教学过程是具有教育性的过程：知识性与教育性的统一

1. 教育性的必然性

   知识本身具有价值倾向（如历史知识的是非判断，语文知识的情感态度），教师的教学方法、师生关系也会潜移默化影响学生的品德（如教师公平对待学生，培养学生的平等意识），因此教学过程必然具有教育性，需主动挖掘而非被动忽视。
2. 教育性的实现方式

   教育性需通过 “渗透式” 而非 “说教式” 实现：①在知识讲解中渗透（如讲 “科学家的故事” 时，培养学生的敬业与创新精神）；②在教学活动中渗透（如小组合作培养团队精神，竞赛活动培养规则意识）；③在师生互动中渗透（如教师的言行示范，培养学生的道德习惯），避免将 “教育性” 等同于 “单独的德育课”。

五、总结